發(fā)掘“這一個(gè)”，建構(gòu)“這一課”

徐宏壽

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀，教材二次開發(fā)，實(shí)踐性智慧

筆者前段時(shí)間聽一位教師執(zhí)教《白楊禮贊》，發(fā)現(xiàn)該課“詩句導(dǎo)入—內(nèi)容探究—寫法歸納—閱讀拓展”的教學(xué)流程看似清晰，而在剖析文本的關(guān)鍵之處“探究：作者為什么要禮贊白楊？作者僅僅是在禮贊白楊嗎”時(shí)，本應(yīng)“濃墨重彩”，卻僅僅一帶而過。

這樣的情形引發(fā)了筆者的深思：時(shí)至今日，類似于此的按某種既定模式、套路來實(shí)施的閱讀教學(xué)依然比較流行，如何有效改變此類游離文本、架空文本、程式化教學(xué)的現(xiàn)狀呢？依筆者之見，基于文本細(xì)讀的教材二次開發(fā)策略不失為一條切實(shí)可行的路徑：發(fā)掘文本中或與文本密切相關(guān)的、能夠牽一發(fā)而動(dòng)全身的“這一個(gè)”（某一表述、某一版本、助讀材料），以此為發(fā)力點(diǎn)細(xì)讀文本、建構(gòu)“這一課”，語文課堂教學(xué)將逐步生成可持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐性智慧。

一、增刪調(diào)改：發(fā)掘獨(dú)特表述的“這一個(gè)”

統(tǒng)編初中語文教材中的選文皆為典范之作，作者表情達(dá)意之匠心常常凝聚在文本中的獨(dú)特表述處——一個(gè)標(biāo)題、一段話語、一種稱呼、一處標(biāo)點(diǎn)符號(hào)乃至文末的特定寫作時(shí)間等。教學(xué)時(shí)若能以此為支點(diǎn)，用增刪調(diào)改的“二次開發(fā)”將這些獨(dú)特表述變換為具有差異化教學(xué)價(jià)值的點(diǎn)，再將二者比較形成問題鏈，往往能夠起到撬動(dòng)全篇、帶動(dòng)全課的作用。

課文中的獨(dú)特表述比比皆是，“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”（《昆明的雨》）一句中，“滑”“嫩”“鮮”“香”之間用逗號(hào)隔開就顯得別具一格。此外，總領(lǐng)句、總結(jié)句、過渡句、呼應(yīng)句、反常句、留白句、看似矛盾句、戛然而止句、反復(fù)呈現(xiàn)句等都屬于這類范疇。例如《背影》一課，四次出現(xiàn)的“背影”、四次寫“我”的流淚、父親攀爬月臺(tái)等，肯定是解讀與教學(xué)中必須關(guān)注的地方。細(xì)細(xì)讀來，《背影》中還有值得關(guān)注的獨(dú)特表述處，比如首段中并不起眼的“不相見”——為什么“我與父親不相見”？為什么“不相見已二年余了”？此處的留白正是需要讀者去挖掘、去尋求答案的?！安幌嘁姟?，是“不敢相見”或“不愿相見”或“不能相見”，還是三者兼而有之呢？對(duì)此留白處添加詞語后進(jìn)行比較、辨析與細(xì)讀，《背影》的教學(xué)立意也就順利生成了。

發(fā)掘獨(dú)特表述的“這一個(gè)”，是為了上出有滋有味的“這一課”。以前面提到的《白楊禮贊》為例，如果執(zhí)教者在“內(nèi)容探究”環(huán)節(jié)構(gòu)想出以下教學(xué)內(nèi)容，其效果將會(huì)如何呢？

1. 文題為《白楊禮贊》，若用“白楊贊”是不是更簡潔？改為“禮贊白楊”，行嗎？

2. 如果把第五段改寫成以下語句，有什么不妥呢？

那是力爭上游的一種樹：筆直的干，一丈以內(nèi)絕無旁枝;筆直的枝，一律向上，緊緊靠攏;質(zhì)樸溫和，倔強(qiáng)挺立，不折不撓。

3. 第七段中四個(gè)“難道”領(lǐng)起的反問句能否改為陳述句？它們的順序可以調(diào)換嗎？

4. 第九段共三句話，刪除第一句中的“去贊美那貴族化的楠木”行不行？刪除第一、二兩句行不行？將三句話都刪除行不行？

顯而易見，上述內(nèi)容是基于文本、基于學(xué)情的，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)將語言品析與文本剖析落到了實(shí)處，也使得課堂教學(xué)更加靈動(dòng)。閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生在文本的字里行間慢慢穿行、細(xì)細(xì)研讀，在獨(dú)特表述之處細(xì)心琢磨、用心發(fā)掘。對(duì)學(xué)生而言，增、刪、調(diào)、改的雖是文字、語序、標(biāo)點(diǎn)或段落，其實(shí)質(zhì)則是著眼于學(xué)生的語言實(shí)踐活動(dòng)，著眼于學(xué)生的自主探究體驗(yàn);對(duì)教師而言，增、刪、調(diào)、改是閱讀教學(xué)必不可少的步驟，是帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、含英咀華的有效途徑。

二、比較揣摩：發(fā)掘選文刪改的“這一個(gè)”

統(tǒng)編初中語文教材中的選文大多經(jīng)過作者或編者修改刪節(jié)。教學(xué)中適時(shí)地引進(jìn)原稿、原著文或其他版本，在改定稿與原稿、節(jié)選文與原著文、統(tǒng)編教材與其他版本教材的比較中細(xì)細(xì)品咂，是教給學(xué)生品讀語言、運(yùn)用語言、領(lǐng)悟作者寫作意圖行之有效的方法之一。

先舉一例談?wù)劯亩ǜ迮c原稿的比較揣摩。《從百草園到三味書屋》中有這樣一句：“有人說，何首烏根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起來，牽連不斷地拔起來……”查看魯迅手稿可以發(fā)現(xiàn)，先生創(chuàng)作該文時(shí)留下了修改痕跡，其原稿是“有人說，何首烏的根是有像人形的，我常常拔起來，牽連不斷地拔它起來……”教學(xué)中，可以先讓學(xué)生比較不同之處：改定稿刪除“的”字，添加“吃了便可以成仙”“于是”，前移“它”字。再讓學(xué)生揣摩修改的妙處：刪除“的”字，語意未變，語言更簡潔;添加“吃了便可以成仙”，一方面暗扣開篇的“樂園”，又與后段插敘的“美女蛇”故事共同營造出一種神秘、神奇的氛圍，另一方面呼應(yīng)前句中的“像人形”，凸顯傳聞中何首烏根的誘惑力，闡釋兒童的“我”常常拔它起來的心理原因，引發(fā)同齡讀者的情感共鳴;添加“于是”，語句之間的因果關(guān)系更順暢;前移“它”字，“拔”的對(duì)象更明晰、突出，前述的因果關(guān)系也更緊密……名家都非常重視文章的修改，語文教師關(guān)注選文的“前世今生”，無疑就擁有了可資利用的教學(xué)資源。

再看一看節(jié)選文與原著文的比較揣摩?！段业氖迨逵诶铡芬晃氖菐追N譯本改寫之后編入教材的，編入時(shí)刪去了開頭和結(jié)尾。教學(xué)時(shí)可以引進(jìn)某種譯本的原著文，讓學(xué)生通過比較來感知原著文“套式結(jié)構(gòu)”雙層敘事的表現(xiàn)技巧，感受節(jié)選文（課文）以“敘述者”若瑟夫的視角來敘述少年時(shí)代家庭往事的精妙。此外，原著文選入教材時(shí)還刪減了與若瑟夫一家生活狀態(tài)有關(guān)的不少細(xì)節(jié)描寫，例如：“我的母親對(duì)我們的拮據(jù)生活感到非常痛苦，她常常找出一些尖酸刻薄的話，一些含蓄、惡毒的責(zé)備話發(fā)泄在我的父親身上。這個(gè)可憐人這時(shí)候總做出一個(gè)手勢，叫我看了心里十分難過。他總是張開了手摸一下額頭，好像要抹去根本不存在的汗珠，并且總是一句話也不回答。我體會(huì)到他那種無可奈何的痛苦……”[1]而節(jié)選文（課文）僅保留了這段文字的第一句話。教學(xué)中可以發(fā)問：你從原著文的細(xì)節(jié)描寫中讀出了什么？節(jié)選文（課文）該不該刪除原著文中的細(xì)節(jié)描寫？重讀原著文，你對(duì)菲利普夫婦有了哪些新的認(rèn)識(shí)？相信學(xué)生在閱讀、揣摩后會(huì)發(fā)現(xiàn)：用自私、冷酷、勢利、愛慕虛榮、嫌貧愛富等來評(píng)價(jià)菲利普夫婦是不太恰當(dāng)?shù)模辽偈遣粔蛲暾?，他們固然有可惡、可笑的地方，但也有可悲、可憐之處，進(jìn)而深刻理解這段文字背后作為小人物的菲利普夫婦在金錢世界里的那般辛酸與痛苦、無奈與無助、掙扎與沉淪。

自2017 年全面啟用統(tǒng)編初中語文教材以來，很多語文教師發(fā)現(xiàn)之前使用多年的教材選文，即使是記憶中的老課文也有了一些變化。以朱自清先生的名篇《春》為例，統(tǒng)編版、蘇教版的語言表述就有多處差異，例如：也成天在嘹亮地響（統(tǒng)編版，下同）/也成天嘹亮地響著（蘇教版，下同）;樹葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼/樹葉兒卻綠得亮，小草兒也青得逼你的眼……語文課上，不同版本教材選文語言的些微變化之處都值得賞讀、品味。又如，《記承天寺夜游》是一篇老課文，統(tǒng)編版、蘇教版在標(biāo)點(diǎn)設(shè)置、文字表達(dá)、段落編排上都存有差異?！芭f文新教”余味悠長，教學(xué)時(shí)可將蘇教版選文引入課堂，與統(tǒng)編版作一番比較并引導(dǎo)學(xué)生探討。比如兩種版本在標(biāo)點(diǎn)設(shè)置上有三處差異，不妨如此設(shè)問：蘇教版在“元豐六年十月十二日夜”中添加了逗號(hào)，強(qiáng)調(diào)了特定這一天、這一晚兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，預(yù)示著兩個(gè)節(jié)點(diǎn)都不同尋常;而統(tǒng)編版未加逗號(hào)，強(qiáng)調(diào)的是作者被貶黃州四年后有獨(dú)特意義的這一“夜”。聯(lián)系寫作背景，說說你認(rèn)可某一版本的理由。有同學(xué)提出“水中藻荇交橫”是渾然一體的，統(tǒng)編版添加了頓號(hào)，破壞了清麗淡雅的意境美。你贊同這種說法嗎？將兩種版本教材選文作比較，看似細(xì)微的問題，其實(shí)直接指向文本的理解與教學(xué)，必將揭開作者的寫作動(dòng)機(jī)和處世情懷。

三、精研細(xì)究：發(fā)掘助讀材料的“這一個(gè)”

統(tǒng)編初中語文教材有很多助讀材料，像“單元導(dǎo)語”“預(yù)習(xí)”“批注”“注釋”“閱讀提示”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”“補(bǔ)白”等，它們對(duì)文本所起的助讀、助學(xué)作用不容小覷。筆者選取“批注”“注釋”等來談?wù)勅绾吻捎弥x資源實(shí)施“二次開發(fā)”，從而“最大效益”地促進(jìn)文本理解，創(chuàng)設(shè)新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)。

批注是編者提供的短詞短句、批語和解說或提示和發(fā)問，一般直入文本、切中肯綮。用好批注能夠?qū)ξ谋纠斫馄鸬街谱饔?。教學(xué)《桃花源記》一文時(shí)，筆者試圖以“絕境”一詞統(tǒng)攝全篇，于是做了這樣的批注示例：“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”，寫出了桃花源是一個(gè)“絕樂之境”——桃花源中可謂老有所終，少有所養(yǎng)，人人各得其所。循著教師的示范，學(xué)生閱讀、思考、品析能夠體現(xiàn)“絕僻之境”“絕靜之境”“絕美之境”“絕無之境”的語句，他們的批注“金句”頻出，思維火花迭現(xiàn)，批注得到了充分且有深度的呈現(xiàn)與利用。

注釋是助讀材料的有機(jī)組成部分，是不可缺少的學(xué)習(xí)資源。巧用注釋，不僅能幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)、拓寬知識(shí)，還能有效推動(dòng)思維活動(dòng)的開展，提升學(xué)生的文本閱讀能力。教學(xué)《錢塘湖春行》時(shí)，筆者巧用注釋建構(gòu)這一課，該課的教學(xué)主體由三步組成：

第一步，補(bǔ)充注釋。1. 要求：在詩歌已有注釋的后面補(bǔ)充其中蘊(yùn)含的情感。示例：[悠悠]飄飄蕩蕩的樣子。抒發(fā)了詩人歲月難再、世事茫然的空幻感，也為下文寫鄉(xiāng)關(guān)難歸的無限愁思作鋪墊。（崔顥《黃鶴樓》）2. 展示交流。生1：[云腳低]白云重重疊疊，同湖面上的波浪連成一片，看上去浮云很低。平靜的水面與低垂的云幕構(gòu)成了一幅寧靜的水墨西湖圖，使人賞心悅目。生2：[暖樹]向陽的樹。春光融融的畫面上流露出詩人的喜愛之情。……

第二步，我來注釋。1. 要求：注釋其他詞語，內(nèi)容包含本義及其情蘊(yùn)。示例：[幾處]好幾處，多處。勾畫出鶯歌的此呼彼應(yīng)和詩人左右尋聲的情態(tài)。2. 展示交流。生3：[啄]銜取，燕子銜泥筑巢。寫出燕子忙碌而興奮的神情。生4：[行不足]百游不厭。足，滿足。說明西湖景色美不勝收，詩人游興未盡?！?/p>

第三步，質(zhì)疑注釋。師：剛才幾個(gè)同學(xué)說出了自己添加的注釋，大家對(duì)此有不同意見嗎？生：剛剛××同學(xué)說頷聯(lián)中的“早鶯”是早春的黃鶯。我不同意這個(gè)看法，我認(rèn)為“早鶯”應(yīng)該是初春時(shí)早來的黃鶯。用“早”來形容黃鶯，體現(xiàn)了詩人對(duì)充滿生機(jī)的黃鶯的喜愛：黃鶯一大早就忙著搶占“暖樹”，生怕一會(huì)兒就趕不上了……

注重發(fā)掘注釋的教學(xué)價(jià)值，關(guān)乎語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)積累、語言訓(xùn)練、質(zhì)疑探究、思辨評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正發(fā)生。

助讀材料中適度引用名家偉人的評(píng)論話語或引入名家學(xué)人的著述選段（“預(yù)習(xí)”“閱讀提示”“思考探究”等皆有體現(xiàn)），是統(tǒng)編初中語文教材頗具鮮明特色和文化氣息的亮點(diǎn)。對(duì)此進(jìn)行發(fā)掘，同樣可以營造教學(xué)的亮點(diǎn)?！邦A(yù)習(xí)”部分，比如朱德同志的《回憶我的母親》，文中引用了毛澤東同志撰寫的挽聯(lián)“為母當(dāng)學(xué)民族英雄賢母，斯人無愧勞動(dòng)階級(jí)完人”。這副挽聯(lián)是對(duì)英雄母親的高度評(píng)價(jià)和精當(dāng)概括，也是教學(xué)這一課極好的切入點(diǎn)：母親之“賢”體現(xiàn)在哪里？毛澤東同志贊譽(yù)她為“勞動(dòng)階級(jí)完人”，請(qǐng)從文中找出相關(guān)的敘述、描寫和議論語句作闡釋?！伴喿x提示”部分，比如羅貫中的《三顧茅廬》，其提示語為：“‘三顧茅廬在《三國志·蜀書·諸葛亮傳》中只有寥寥數(shù)語：‘由是先主遂詣亮，凡三往，乃見?！苯虒W(xué)時(shí)可以借助這段引述精研細(xì)究，以期更為深入地理解課文：解說“是”指代的內(nèi)容;介紹“三往”的經(jīng)歷;簡要描述劉備等人“遂詣亮”之前及之中的心理、神態(tài)、語言、動(dòng)作;重點(diǎn)描述“乃見”時(shí)眾人的各種情態(tài)……“思考探究”部分，比如范仲淹的《岳陽樓記》，編者在題干中引用了北宋詩人陳師道的評(píng)論：“范文正公為《岳陽樓記》，用對(duì)語說時(shí)景，世以為奇。”學(xué)習(xí)該文時(shí)，可從此句導(dǎo)入，讓學(xué)生熟讀課文尋找“對(duì)語”、依據(jù)課文學(xué)寫“對(duì)語”，由淺入深地來鞏固所學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，訓(xùn)練學(xué)生思維。尋找“對(duì)語”，如“陰風(fēng)怒號(hào)，濁浪排空”等;學(xué)寫“對(duì)語”，如“虎嘯猿啼悲戚戚， ”（示例“春和景明喜洋洋”）等。教學(xué)過程可謂一舉多得：學(xué)生既熟讀課文，感受語句文采，又習(xí)得“對(duì)語”之法，感知“對(duì)語”精彩，還在生生、師生互動(dòng)中培養(yǎng)了判斷、分析以及言語表達(dá)能力。

“語文教學(xué)的藝術(shù)就在于給學(xué)生找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹肟?，帶領(lǐng)他們探幽尋勝?！盵2]發(fā)掘“這一個(gè)”，文本細(xì)讀的寬度、深度在“二次開發(fā)”中得以延展，課堂教學(xué)的靈活度、學(xué)生思維的參與度在比較揣摩、研討探究中得以提升，有效建構(gòu)“這一課”的既定目標(biāo)必將如期而至。