高校教師評價內容存在的問題及完善建議

閆麗媛　王鵬煒

當前我國高校教師評價主要包括綜合素質、教學、科研三部分內容，評價方法涉及績效考評、自我評價、學生評教、同行專家評價以及增值性評價法。評價內容上教師評價忽略了各類型教師工作的特殊性，評價方法在針對分類型的教師工作中依然單一使用。對此，應當確立多維度的評價內容，采用多樣化的評價方法，但不能“相脫離”。

高校教師評價作為高校人力資源管理工作的重要手段和方法，既是高校進行人才資源管理的重要途徑，也是選拔高層次人才、實現學科高水平發(fā)展的重要手段。但隨著人才大戰(zhàn)的不斷深入，近年高校教師評價中的“五唯”現象愈加嚴重，對高等教育的發(fā)展產生了極大的消極影響，也引起了中央的持續(xù)關注，從2016年開始，陸續(xù)印發(fā)了《關于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》（中發(fā)〔2016〕9號）、《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7號）、《關于深化職稱制度改革的意見》（中辦發(fā)〔2016〕77 號）、《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》、《關于優(yōu)化科研管理提升科研績效若干措施的通知》（國發(fā)〔2018〕25號）、《關于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》（國科發(fā)政〔2018〕210號）、《深化新時代教育評價改革總體方案》等多個文件，希望能夠予以糾正和解決。本文希望通過對高校教師評價的內容進行分析，思考“五唯”現象的產生原因，提出相應的政策完善建議。

高校教師評價內容綜述

有學者指出，教師評價是教育主管部門，或學校及教師自行組織的，以教育評價理論為指導，以教師評價制度為依據，確定相應的標準，運用某種具體的方法收集處理評價信息，對教師的素質、工作過程、工作效果進行價值判斷的過程。[1]美國學者奇澤姆（Chisholm.M）等人定義高校教師評價是高校根據自身辦學目標對教師教學、研究和社會服務進行的評價。[2]英國學者懷斯（Wise，A.E.）對教師評價給出了“行政性評價”與“專業(yè)性評價”兩種概念。[3]也有研究者把高校教師評價內容的維度擴展到教師自身的需求、教師的情感等方面的訴求。[4]但無論定義如何界定，評價都要涉及到對評價對象的評價內容問題。

教師評價的主要內容，是通過教師評價的指標體系反映出來的。關于高校教師評價的指標體系，在理論研究、政策要求和實踐操作上均存在著一定差異。

理論研究上，王斌華（2005）認為教師評價應包括職業(yè)態(tài)度、業(yè)務目標、教學水平、教育水平、科研水平、個性化發(fā)展幾個方面;[5]陳玉錕（2014）則認為教師評價的內容應當包括教師職責、認知發(fā)展、活動三個方面;[6]蘆詠莉等（2012）則認為教師評價就是對教師外在職業(yè)行為和內在素質兩個方面的評價，包括教師的師德、職業(yè)認同以及專業(yè)發(fā)展等方面的評價;[7]邱均平（2016）等則認為教師評價的內容應當涉及思想品德、工作量、參與共事能力、教學能力、教育科研能力、文化素養(yǎng)等。[8]針對高校教師，陸建明和韓瓊提出了高校教師評價指標的三個方面：教學工作、科研工作、社會服務;[9]李元元、王光彥、邱學青等擬定的高校教師績效評價內容包括教學績效、科研績效、社會服務績效，師德評價等。[10]也有學者提出將教學學術能力作為高校教師評價的內容，旨在促使大學讓每個從事學術職業(yè)的人都具有適應變革的能力，并以提高教育質量為導向采取行動。[11]還有把高校教師評價內容包括教師素質評價、教師績效評價和教師效能評價，[12]或者通過職業(yè)素養(yǎng)、教學能力和崗位業(yè)績等方面進行勝任力評價、效能評價和績效等方面的評價。[13]

政策要求上，2016年關于深化教師評價改革的相關意見中提出全面考核教師的師德師風、教育教學、科學研究、社會服務、專業(yè)發(fā)展等內容。[14]2020年關于博士生導師管理的意見中提出培養(yǎng)單位要從政治素質、師德師風、學術水平、育人能力、指導經驗、培養(yǎng)條件等方面制定選聘標準。[15]2020年教育部印發(fā)的關于高校人才稱號的意見中提到，對人才的考核評估應囊括政治立場、師德師風、教育教學、教材編寫、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新、團隊建設等方面。[16]2021年關于高校教師隊伍改革的意見中表述注重憑能力、實績、貢獻評價教師。[17]

實踐操作上，對理論研究和政策要求中涉及到的評價內容均有涉及，但往往還會加上教師本身應當具備的道德素養(yǎng)。例如山西大學在其《大學教師考核辦法》的文件中提到考核內容分為職業(yè)道德、教學工作、科研工作。[18]陜西師范大學《教師專業(yè)技術職務評審》中列出了教師量化評估的內容包括思想政治、職業(yè)道德、教學工作量完成情況、教學評估、科研成果、行政和履歷情況。[19]西安交通大學根據《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7號）精神，結合其學校實際，2017年制定《西安交通大學教師考核實施辦法》規(guī)定教師考核的內容應包括師德、教學、科研、服務四類。[20]但也有些高校未將科研與教學單獨列為大方面，而是將其包括在能與績中。例如江蘇師范大學評價教師從德、能、勤、績、廉五方面開展，[21]吉林大學圍繞教師德、能、勤、績四方面進行評價。[22]

通過上述的梳理，不難看出我國高校教師評價內容主要集中于素質、教學、科研三大方面，其所包含的具體細化內容見下表：

當前高校教師評價內容的不足審視

評價具有導向、激勵、監(jiān)督等功能。[23]評價內容，必然以導向性影響，作用于高校教師評價的整個領域，對評價主體和評價對象的實踐產生著作用。從以上分析可以看出，當前高校教師評價內容上存在著以下不足。

1、對綜合素質的評價有失準確

綜合素質是教師作為一個公民、作為一名教師應當具備的最基本的道德素養(yǎng)與能力，在高校教師評價中先于教學與科研評價。在當前的評價過程中綜合素質涉及內容較為廣泛且貫穿于教師教學與科研評價的各個方面，包括政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展與社會服務。對于政治思想以及職業(yè)道德，它關涉教師的“三觀”、政治立場以及愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習等幾項難以用量化方式呈現出來結果的因素，要不就是教師自己表達自己的價值觀、政治立場和在職業(yè)道德方面的表現，要不就是其他評價主體通過對教師主體的了解依據學校事先擬定好的指標評價教師在這些方面的表現。在這樣的評價中主觀性強烈，不足以表明教師的政治思想、職業(yè)道德是否符合對教師綜合素質的要求，通常所得出來的評價結果的效度與信度有待詢證。但這些評價內容本身，若是得到合理的質的評價應用，那么對于評價發(fā)揮促進教師發(fā)展的作用就會有很大的影響。其次對于職業(yè)發(fā)展與社會服務會因教師專業(yè)和教師職務的不同而有所出入，像教師參與共事的能力、個性化發(fā)展、職業(yè)理想以及社會公益、文化傳承創(chuàng)新等的評價設計都該是因主客體而異，才能達到客觀評價的效果，但這無形中會增加高校本身的負擔，一種專業(yè)的老師至少需要三個具備可行性的評價內容體系，一個學校又有幾十個專業(yè)，綜合下來評價依據太多，需要不斷革新，根本上不易于評價工作的開展。但目前在高校中還是采用一刀切的方式，所以教師的職業(yè)發(fā)展與社會服務共用同一個指標，未關注從事自然科學與社會科學研究的學術特征和教學型與科研型教師工作職責的特點。

這樣精細化的綜合素質評價內容，雖然突出了對教師的質性評價，對教師工作創(chuàng)造出的隱性價值的關注，但這樣的評價內容實質上其信度在多大程度上科學還是未知數，并且層次不分明的評價長期使用會產生很多負面影響，這些內容需要與科研以及教學有效融合。

2、對教師教學的評價更強調可量化的內容

教學則是對教師教學方面各項行為的評價。教學是學校最基本的職能，無論哪一個階段的教育，學校的本職工作都是教學，這也是教育的初衷。因此教學要作為本質任務始終堅持，作為評價施行的重要內容。當前“科研興校帶來的收益遠遠高于教學為本”的價值理念深入大學辦學者之心，對高校教師教學的評價包括教師的課時量、教學設計、課堂教學等外顯型評價內容與輔助性評價內容。首先對于課時量與教學設計來說，大學教師承擔著不同的職責，教學型教師課時量自然多，教學設計相對豐富而具有特色，而對于教學科研型或是科研型教師來說，科研占據他們較多的工作時間，他們需要把更多的精力投入到大學本身的角色——學術研究上，自然承擔的教學任務即課時量就會有所減少，教學設計比起教學型教師也就相對單調。但在現實中，大部分高校為了方便起見，教師的課時量就是硬性的指標，無論何種職責的教師有多少課時量就算多少課時量，沒有例外的條件，其權重幾乎不存在浮動。其次在課堂教學、教學設計、學生發(fā)展方面，不同類型的教師、不同的教學科目對應不同的教學培養(yǎng)目標，科研型的教師承擔的科目多培養(yǎng)學生學術能力與素養(yǎng)，而教學型教師突出對學生基礎知識的授受，所以不同教師在其課堂教學與教學設計上有一定差異，最終學生對學生的考核也需視學科性質而定。但是高校對于課堂教學、教學設計的考核要求沒有分門別類，所有教師的教學設計通用一套評價內容，這對于教學科研型教師來說似乎是客觀且具有一定價值的，但對于單向度工作任務的教師來說，這樣的評價內容既不能評價出他們在一門課程的教學設計中所突出的個人教學能力與水平，也嚴重影響了高校教師的教學創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。對于學生發(fā)展，學校的考核以考試與考察兩種形式來判斷學生某一門課程的學習情況，進而以學生的不及格數量作為評價教師教學業(yè)績水平的一項內容，但實質上大學期間學生的成績幾乎可以由教師全權把控，以此作為評價內容并不具備效力。

縱觀上述的教學評價內容，多以高校教師的教學職責范圍規(guī)定應完成的工作或任務為主，將教學工作評價重點放在了教學時數和學生人數，反而忽視超出教師工作職責要求之外，對學生乃至個人發(fā)展可能產生長期潛在影響的諸多內容，如教學質量和學生的良好發(fā)展等，也忽視了影響教學復雜的背景因素。

3、對教師科研缺乏多樣化

隨著綜合國力的競爭突出表現在科學技術方面的競爭，高校不僅要為國家輸送大量的優(yōu)秀人才，而且還要為國家科技的發(fā)展貢獻力量。這樣的角色也就決定了高校教師的評價內容離不開科研，當前我國的高校幾乎無一例外突出了科研在教師評價當中的權重，大學學術發(fā)展呈現新的局面。對高校教師的科研評價內容主要集中于教師的論文、專利、著作、承擔課題、基金項目、學會會議、專項講座等。就拿論文來說，據教育部網站消息，2018年全國普通高等學校共有專任教師167.28萬人，成人高等學校專任教師2.19萬人（最新數據還未更新），但由北京大學圖書館公布的全國中文核心期刊數僅1949種，若按每種期刊平均每年刊登300篇論文計算，即便全部核心期刊的所有版面都用來發(fā)表論文，也不能滿足一位教師至少發(fā)一遍文章的要求，更何況還有幾百萬的在學研究生和置身于實踐過程中的各專業(yè)工作人員。加之學會會議、專項講座等種類繁多，性質各異，數量上的多少無法完全作為評價教師科研工作的指標，只能作為一定的加分項而設置一定的限度來作為對教師評價的額外因素。無疑用科研的數量和級別作為高校教師科研評價的內容在一定程度上是不合理的，這種導向最終演變成根據教師文章發(fā)表刊物的級別、承接科研項目的級別和經費數額等簡單的加減乘除運算，更助長教師在學術研究上的急功近利行為和浮躁的學術風氣，降低教師對學術研究的激情和崇敬感等。 科研工作評價重點關注教師完成的科研項目和科研成果的統計量，這也是導致高校教師重量輕質、重科研輕教學，逐漸放棄一些評價中無法量化但實質上能對學生產生長遠影響的目標等現象的原因。

基于內容的高校教師評價完善建議

美國著名的哲學家、心理學家、教育學家和社會學家約翰·杜威（John Dewey）在《評價理論》一書中有這樣描述：“評價是個體和群體的人類行為中一再重復的現象，而且評價能夠通過利用關于自然關系的知識所提供的資源而得到糾正和改善?！盵24]在上述梳理分析的基礎上，教師評價這一重復的現象無論是在內容上，還是在評價方法上都有需要糾正和改善的方面，面對多維度的評價內容，不能采取“一刀切”的模式，而忽略教師個體的特殊性與獨立性，面對多樣化的評價方法，不能使各種方法獨立使用而造成片面的評價結果，進而以評價指導教師的行動，通過這種行動創(chuàng)造出我們所期待的結果，即價值的載體，促進教師的發(fā)展。

1、高校教師評價應確立多維度的評價內容

教師是一個特殊的群體，這個群體的職業(yè)責任感使得教師們十分關注對自己教育成果的評價。教師的教育結果不僅僅表現在發(fā)表的學術論文、上課時數甚至獎金與福利的多少，更重要地表現在對自己教育行為和對學生發(fā)展的評價與認可上。[25]因此，高校教師的評價應確立多維度的評價內容，不能局限于某一領域，應全面地加以衡量和認可。這些評價內容既要包括高校教師職責范圍內的教學與科研，還要充分體現與教師個人發(fā)展息息相關的綜合素質，綜合素質的概念廣泛，對教師有多方面的價值判斷，理應放在高校教師評價內容的首要位置。

現在大多高校已經確立了包含綜合素質、教學與科研等的多維度評價內容，并在具體的教師獎懲考核中運用了基于此的評價結果，但效果可見一斑，破“五唯”，立“四有”的評價呼聲愈加強烈，究其原因主要在于各學校未對高校不同類型教師進行分類規(guī)劃、分類評價，當前的高校教師分類評價主要是基于高校工作人員的崗位類別而設定的，包括“教學型”“教學科研并重型”“科研型”以及“社會服務型”等幾種類型。這些類型構成了高校教師的不同職責，但具體的評價實施未對不同的崗位、學科、專業(yè)給予不同關注，使得評審過程中存在不同學科之間的指標配置不平衡、不同類型教師的考核片面化等現象，進而造成高校教師評價“一刀切”的局面。

針對于此，一方面需要權衡不同學科間不平衡的現象，綜合考慮學科定位和規(guī)模定位、學科發(fā)展及特點，處理學科崗位在一流學科與非一流學科、強弱勢學科、理工科與人文社科之間的不平衡性。同時立足于各學校實際發(fā)展，包括學科建設與人才隊伍建設的規(guī)劃，確立按照分學科、分崗位進行評價和管理的思路，根據教學、科研、學科建設等任務和管理、服務的要求，科學設置各級各類專業(yè)技術崗位并分別制定科學合理的分類分層評價內容。另一方面將一些特別學科像思政課教師的職稱評審要單列、單設標準、單獨評審，同時兼顧交叉學科、小眾學科等教師梯隊建設。在此過程中研究制定青年人才的考核周期，尊重不同序列教師成長規(guī)律，建立科學合理的分類評價機制，開設重點人才綠色通道與多元化、可選擇的教師職業(yè)發(fā)展通道。[26]最后要讓擅長不同學術維度的教師在各個維度充分發(fā)展（不是平均發(fā)展），從而更好地擔負起高校教學、科研、社會服務、文化傳承和創(chuàng)新等多重使命。[27]

2、高校教師評價應采用多樣化數據收集方法

評價數據的收集，是確保評價資料真實、有效、及時的關鍵。只有完善的內容，但缺乏完善的評價數據收集方法，評價無疑也難以達到相應的目的。從目前理論和實踐看，專家主要強調的方法有績效考評法、自我評價法、學生評教法、同行專家評價法、增值性評價法等方法。但是這些方法也都有著各自的局限。如績效考評法強調學校在一定時期內，根據績效管理的需要，針對教師承擔的工作，運用各種科學的定性與定量的方法，對教師的工作結果（任務績效）和工作表現（周邊績效）進行考核和評價。這種方法既有助于實現學校管理目標，也可以幫助教師認識自我，發(fā)現不足，指導教師改進并提高工作業(yè)績，甚至成為任用、晉升、獎金、薪酬等學校人事決策的依據，但在績效評價中，尤其是在對教師實施“周邊績效”考評的過程中，評價者不可避免地受到評價能力、評價視角、人際關系、價值觀念、興趣愛好、政治觀點、團體利益等方面的影響，在心理上和行為上不自覺地出現知覺偏見，從而導致教師評價結果的誤差。同樣，自我評價雖然是提升教師學術能力和水平的重要工具和手段，但又容易出現主觀性較強的問題。而學生評教法常常受到學生專業(yè)知識能力的不足，會使得部分評價欠缺準確性，甚至學生的興趣都對教師的評價會產生影響。

同行專家評議雖然具有尊重和維護學術系統的自覺與忠誠，但也存在學術圈子、學術壁壘以及專家自身局限等影響公正的因素。增值性評價則受制于如何判斷學生增值的問題，使用過于復雜。所以，只有綜合運用不同的評價數據收集方法，徹底改變建立在主觀、模糊的評價方法上的評價實踐，甚至通過大數據以新的思維方式和技術為支撐，依托互聯網、衛(wèi)星通訊、電信等高端技術，對大量數據進行分析，深入挖掘其高校教師工作的隱性價值，為評價提供相對全面、客觀、精準的數據分析，作為教師考核的重要指標，提高綜合素質價值判斷的合理性，使其逐漸成為高校教師評價中最基本最可行的價值因素。

3、高校教師評價應在數據合成上下功夫

評價的導向不僅體現在評價內容上，也體現在內容的組合方式即加權上。通過不同方法采集到的評價內容的數據，需要根據不斷的價值傾向綜合在一起，從而形成對整體的價值判斷。在數據綜合時，不同內容所占比重不同，得出的評價結論也可能完全不同。權重是對不同評價內容在整體指標體系中所占比重的表達。因此，在數據合成時，設定不同評價內容的科學權重，是完善評價內容的必須內容。

權重的設定，可以由專家根據經驗進行判斷來設定，也可以采用德爾斐法來設定，也可以采用對各屬性間的相互聯系及影響在不同情況下的分析，再根據各屬性的聯系程度或各屬性所提供的信息量大小來決定屬性權重的客觀賦分法來確定，但無論采用哪種方法，權重的科學性都必須得到保障。所以，要進一步完善高校教師評價內容，也必須從一開始就考慮到不同評價內容的權重比例，從而得到保障。

注釋

[1]蘆詠莉，申繼亮.教師評價[M].北京師范大學出版社，2012，4-5.

[2]Chisholm M，Hayes E，Labrecque S，et al.The role of faculty evaluation in trans formative change[J].Journal of Faculty Development，2011，25：36-42.

[3]Wise，A.E.，et al.，Teacher Evaluation and Teacher Professionalism，Educational Leadership，pp.28-23，1988（4）.

[4]趙燕，汪霞.對我國大學教師評價制度的反思與建議[J].高校教育管理，2019，13（02）：117-123.

[5]王斌華.教師評價：績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海教育出版社，2005，93-97.

[6]陳玉琨.教育評價學[M].人民教育出版社，2014，132-136.

[7]蘆詠莉，申繼亮.教師評價[M].北京師范大學出版社，2012，23.

[8]邱均平，王碧云，湯建民.教育評價學：理論·方法·實踐[M].科學出版社，2016，202-210

[9]陸建明，韓瓊.高校教師評價指標結構及其整合方法探索.中國成人教育，2004（9） ：20-21.

[10]李元元，王光彥，邱學青等.高等學校教師績效評價指標研究.高等教育研究，2007 （7） ：59-65.

[11]周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發(fā)展與評價的新框架[J].教育研究，2013，34（08）：37-47.

[12]王海濤，武鳳群.我國高校教師績效評價研究熱點與發(fā)展探析[J].國家教育行政學院學報，2016（11）：45-52.

[13]叢春秋，張新亞.焦慮中的變革：高校教師評價機制創(chuàng)新的困惑與反思[J].中國高?？萍迹?020（09）：25-29.

[14]教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見[EB/OL].中國政府網，http：//www.gov.cn/xinwen/2016-09/21/content_5110529.htm.

[15]教育部關于加強博士生導師崗位管理的若干意見[EB/OL].中華人民共和國教育部政府門戶網站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200 927_491838.html.

[16]教育部印發(fā)《關于正確認識和規(guī)范使用高校人才稱號的若干意見》的通知[EB/OL].中國政府網，http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-12/18/content _5570 643.htm.

[17]教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見[EB/OL].中華人民共和國教育部政府門戶網站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/ A10/s7151/202101/t20210108_509152.html.

[18]山西大學教師考核辦法[EB/OL].http：//hxsyzx.sxu.edu.cn/docs/20130103112615376290.pdf.

[19]陜西師范大學教師及其他專業(yè)技術人員考核暫行辦法[EB/OL].http：//rsc.snnu.edu.cn/info/1050/3139.htm.

[20]關于印發(fā)《西安交通大學教師考核實施辦法》的通知[EB/OL].西安交通大學經濟與金融學院，http：//sef.xjtu.edu.cn/info/1042/15092.htm.

[21]江蘇師范大學教職工考核辦法[EB/OL].http：//klbmp.jsnu.edu.cn/15/ec/c8180a267756/page.htm.

[22]關于印發(fā)《吉林大學教師考核工作實施辦法》的通知[EB/OL].東北亞學院，http：//nasa.jlu.edu.cn/info/1011/5605.htm

[23]王鵬煒.充分發(fā)揮學科評估對西部高校學科發(fā)展的引領作用[J]./劉振天.新時代學科評估改革的新思維（筆談）[J].吉首大學學報（社會科學版），2021，42（01）：73-76.

[24]約翰·杜威.評價理論[M].馮平，余譯娜譯.上海：上海譯文出版社，2007.

[25]王鵬煒.以教師的職業(yè)發(fā)展促進教師的專業(yè)發(fā)展——人力資源的視角[J].當代教師教育，2010，3（02）：39-41.

[26]王小梅，吳英策，黃曉，白逸仙，朱澤峰，陳超群.深化新時代高校教師職稱評審改革：成績、問題與省思[J].中國高教研究，2021（06）：72-77.

[27]龐海芍，曾妮，高琪.推進大學教學學術，改革教師評價體系——“2020中國教與學學術國際會議”綜述[J].高教發(fā)展與評估，2021，37（03）：20-26.

作者簡介

閆麗媛 陜西師范大學教育學部教育經濟與管理專業(yè)碩士研究生

王鵬煒 陜西師范大學教育學部教授，碩士生導師