“相信經(jīng)驗以外的經(jīng)驗”：校園性別欺凌干預之教師社會性別意識提升研究

裴諭新 陳靜雯

摘 要：立足于一項針對校園性別欺凌的師資培訓項目，探索中國在反校園欺凌進程中所做的本土性實踐和貢獻。通過對17位教師的參與式觀察和深度訪談，提出教師的性別意識根植于社會文化之中，不是從無到有的過程，而是反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范，松動固有的性別刻板印象，理解、包容、接納性別和性的多元化過程。運用多種社會工作方法，鏈接教師的自我成長經(jīng)驗，而又創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗之外的經(jīng)驗”，可在短期內提升受訓教師的社會性別意識覺醒、對性別欺凌的識別、干預策略和自我效能感，具有重要的理論和實踐意義。

關鍵詞：性別欺凌；教師干預；社會性別意識提升

中圖分類號：C916文獻標識碼：A文章編號：2096–7640（2021）03-0015-08

一、研究緣起

在有關校園欺凌的研究中，針對教師這一角色所采取的干預舉措，逐漸展露出重要性。學校不僅是教育的重要場所，還是青少年社會化的樞紐機構。青少年大部分時間都花在學校，除了學習知識，他們也在學習服從、培養(yǎng)責任感、處理同伴關系以及社會化自己的行為。教師們的教學固然很重要，而他們的日常言行對學生的影響力更難以低估。近年來，反校園欺凌做得比較好的發(fā)達國家，包括美國、英國、挪威等都將針對教師的相關培訓列為預防和干預校園欺凌的最佳策略之一。其中，教師感知和識別校園欺凌、喚起對被欺凌者的同理心以及提高對欺凌進行干預的自我效能感，在影響教師預防和干預校園欺凌的決策方面發(fā)揮了顯著作用。[1-2]

本研究立足于一項針對校園性別欺凌的師資培訓項目，探索中國在反校園欺凌進程中的本土經(jīng)驗。校園性別欺凌指的是發(fā)生在學校和學校周邊的，基于性別刻板印象或性別偏見，對青少年進行的一次或多次身體、語言、關系等方面的欺凌行為。性別欺凌較為隱秘，教師大多無從識別，他們有可能強化這些刻板印象和偏見，甚至成為直接的性別欺凌者，自以為在幫助學生，實際上卻對他們造成傷害。自2014年起，友善校園基金舉辦學校教師和社會工作者的社會性別意識培訓班，至今已舉辦十多期，參加者數(shù)百人。本研究在多期培訓的基礎上，重點選取2020年底在廣東G城的最后一期培訓，以此為例，梳理和展示受訓教師的社會性別意識覺醒、對性別欺凌的識別以及干預和自我效能感的提升。[3]

社會性別意識的覺醒和提升是教師干預校園欺凌的起點，決定著干預的成敗。教師的性別意識根植于社會文化之中，不是從無到有的過程，而是從只看到“男”/“女”二分的生理性別和“男性氣質”/“女性氣質”截然區(qū)分的傳統(tǒng)性別規(guī)范，轉化為看到多元、復雜的社會建構，認識到性別不平等的深層表現(xiàn)。該培訓項目在兩天兩夜的工作坊里，運用小組分享、角色扮演、真人圖書館等多種社會工作方法，鏈接教師的自我成長經(jīng)驗，而又創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗之外的經(jīng)驗”，從而起到反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范、松動固有的性別刻板印象、識別性別偏見和性別欺凌的作用。在現(xiàn)有的國內外反校園欺凌干預舉措中，這項實踐具有開創(chuàng)性和啟發(fā)性，其理論和實踐意義值得深究。

二、文獻綜述與理論框架

（一） 欺凌研究的性別視角

欺凌研究常常把性別作為一個主觀變量，觀察因為性別不同而導致的欺凌事件、發(fā)生的頻率、被欺凌者所遭受的傷害、后果，以及因為性別不同而導致的欺凌者角色、被欺凌者角色和旁觀者角色所呈現(xiàn)出來的不同特點，尤其是同性別欺凌與異性別欺凌所帶來的差異。很少有研究去關注因為性別刻板印象、性別化的表達、性別氣質、性別偏見等引起的欺凌。事實上，性別常常是校園欺凌的激發(fā)點。青少年經(jīng)歷著性別的社會化過程，“男”/“女”的性別氣質二分法是他們建構自己“男孩”/“女孩”“男性氣質”/“女性氣質”的社會性別身份和性別氣質表達的基礎。青春期是欺凌的高發(fā)期，這一階段，青少年特別關注自己和同伴的“缺陷”、差異，也就是那些不符合傳統(tǒng)社會性別期待的部分，包括身體“過高”/“過矮”“太瘦”/“太胖”等生理特點，以及“女漢子”/“娘娘腔”等氣質或行為特點。他們通過社會中普遍存在的性別刻板印象或性別偏見來評估自己和同伴，在此基礎上塑造和強化性別的二元區(qū)分，并形成團體內部的地位分層。欺凌的發(fā)生，往往是由性別規(guī)范化、性別不平等以及男性氣質、女性氣質的塑造直接引起的。[4-5]

性別的社會化過程，是青少年對于自己和同伴的性別身份、性別氣質和性別表達的認知過程。他們通過觀察來獲得性別刻板印象的模型，這在他們心中就是正?；男詣e規(guī)范。在言談方面，青少年習得了規(guī)范自己和同伴的性別，用言語去打擊、否定性別氣質不一樣的同伴。而在舉止方面，男孩被默許用武力解決問題，而女孩使用武力則不被傳統(tǒng)的性別規(guī)范所接受。例如人們普遍接受具有身體侵略性的男孩，他甚至會因此在同伴中更受歡迎，而具有身體侵略性的女孩，則被認為是不成熟、不正常的，是違規(guī)、犯戒的。這樣在有意識或無意識之間，性別規(guī)范就成了欺凌、騷擾和歧視的溫床。[6]

（二） 霸權型男性氣質與學校教育

盡管男性氣質與女性氣質多種多樣，隨著社會、經(jīng)濟、文化、歷史的變遷而展現(xiàn)出更多的可能，但不是所有的差異都被認可和偏愛。其中，占據(jù)性別階梯頂端的是霸權型男性氣質，在不同的社會文化情境下被推崇，超越了其他另類的男性氣質以及所有的女性氣質，獲得很多便利和實質上的好處。霸權型男性氣質在不同的情境中有不同的解讀，總體來說，男性主導力、權威感、掌控感，是霸權型男性氣質的基本特點。實際上，即便生而為男，也不是每個人都能擁有這樣的男性氣質。男孩如果不表現(xiàn)出來這種霸氣，不管他們是身體“不夠高”“不夠強壯”“不夠男人”，還是行為上不符合對于“男子漢”的社會期待，他們都有可能被嘲弄，最常見的就是被當成娘娘腔。同時霸權型男性氣質通過欺凌的行為得到鞏固和加強，其他男孩更容易成為性別欺凌的受害者。[7]

推崇霸權型男性氣質為主導的性別規(guī)范，在各種不同的社會情境下被強化。學校是主要的性別化機構，其政策、實踐、互動、意識形態(tài)都非常明確、清晰——男性氣質或者女性氣質截然二分加以區(qū)別。通過課程設置、教學風格、穿衣規(guī)范、運動和紀律等，不斷強調“男”/“女”的不同，反映、強化、執(zhí)行社會所設定的性別角色。這種性別二分規(guī)范的背后是性別不平等的表現(xiàn)。性別不平等不是淺顯地表現(xiàn)為男生和女生擁有不同的學習機會。實際上，機會表面上看起來是平等的，但對于女性“第二性”的建構，深深根植于學校的課程設置、老師的配置、老師的角色、老師與學生的互動中，滲透到各個層面，并且很難被發(fā)覺，因為整個社會也是這么設置的。霸權型男性特質被教育傳遞、內化、強化，學生則成為積極的生產(chǎn)者和復制品。[8]

（三） 教師的性別偏見

即使學校的職責是制止欺凌，也做了很大的努力去提高性別平等意識，仍然會有建立在性別截然二分基礎上的行為期待。大部分教師對于性別的理解是本質主義的，他們還是將生理性別和社會性別看成是一致的。換句話說，他們會對“男人”/“女人”“男生”/“女生”抱有性別刻板印象，認為兩者的表達因為生理性別的不同而“天生”不同，只有那些符合固定的單一的性別規(guī)范的表達才是正常的，也就是日常話語里所流露的“男生要有男生樣，女生要有女生樣”。雖然并沒有一個統(tǒng)一的規(guī)范來描述，基本上，所謂的“男生樣”推崇霸權型男性氣質：男性主導力、權威感、掌控感，而“女生樣”則表現(xiàn)出與之相對立的氣質：被動、服從、有同理心等。

沒有經(jīng)過性別平等培訓的教師，很難意識到自己的性別偏見。他們對于學生的支持有可能造成對學生的傷害。比如鼓勵那些因為“娘娘腔”而被欺負的男生“要堅強”“像個男子漢”，認為那些欺凌者“不成熟”，覺得那些受欺負的學生“太夸張”“太敏感”。他們沒有意識到，自己對性別欺凌選擇了忽視，或者潛意識里認為被欺凌的學生“本身有問題”。他們對于學生的介入反而強化了性別欺凌。[9]

教師們維持著主流話語對于性別的規(guī)訓。他們會教育男生“勇敢堅強”，教育女生“自尊自愛”，這種態(tài)度也表現(xiàn)在他們對學生的管理與修正中。聽起來像是在傳授真理，實際上是覺得學生偏離了性別的社會期待規(guī)范，而需要將之搬回正規(guī)。在新的教育理念下，一方面教師認為應該尊重學生的個性，應該讓學生們暢所欲言；另一方面，教師們又會用自己心中“正確的模板”去要求學生。他們的言行不一致影響著學生，暴露出他們沒有能力為性別受欺凌的同學做出真正的支持。[10]

（四） 性別意識

所謂的性別意識，是指“個體能從（社會）性別的視角來觀察整體環(huán)境，對傳統(tǒng)性別規(guī)范抱有懷疑，并理解從生理性別來解釋、規(guī)范性別角色的不合理性。因而愿意從具體實際的生活及理所應當?shù)默F(xiàn)象中去檢視人在現(xiàn)實環(huán)境中的種種經(jīng)驗，探索各個相關的性別議題，進而產(chǎn)生自主意識，導致行動的產(chǎn)生。個人的性別意識可能會經(jīng)過觀察、質疑、理解、檢視、探索、認同、行動等過程”[11]。

因此不具備性別平等意識的教師，甚至可能成為性別欺凌實施者。一項關于校園性別欺凌的實證研究與政策建議顯示，有高達55.5%的學生因為性別的表達方式不符合“傳統(tǒng)”“主流”“常規(guī)”而遭受過老師或教職員工的語言暴力，表現(xiàn)為學生被提醒“注意自己的言行”或者被當眾批評等。①

性別平等教師培訓項目，目的在于幫助教師學會從社會性別的視角，分析校園性別欺凌背后的深層次的社會政治經(jīng)濟文化和環(huán)境因素，提升教師的敏感性和性別意識，改變教師的性別偏見。使得接受過專門培訓的教師，可以對性別問題敏感且具有包容性，打造多元化課堂，并在學校中發(fā)展積極的校園文化。[12]

本研究采用建構主義視角去理解教師的性別平等培訓項目。建構主義認為，性別氣質是一種社會建構的產(chǎn)物，在此基礎上的傳統(tǒng)性別分工與性別角色也是一種社會建構。只有打破了關于性別的傳統(tǒng)社會文化建構，解除將性別氣質、性別分工、性別角色等性別的社會呈現(xiàn)形態(tài)歸因于兩性生理特征的這種生理決定論，才能走向真正的性別平等。[13]培訓項目如何從教師的生活經(jīng)驗出發(fā)，令他們反思自身所處的社會文化背景，松動原有的性別刻板印象和社會偏見，識別性別欺凌，并對此做出有效干預？哪些環(huán)節(jié)起到了關鍵作用？其內在機制是什么？這是本研究想要探討的問題所在。

三、研究方法

本研究采取參與式觀察法和深度訪談法，考察17位教師接受培訓的全過程以及各種變化，分析他們性別意識的覺醒、對性別欺凌的再認識、以及干預性別欺凌的自我效能感的提升。本文的第二作者也是本次項目的負責人，其工作內容包括培訓項目設計、招募、活動組織、活動參與、活動評估等，貫穿項目始終。

17位教師來自廣東省不同的地區(qū)，如佛山、東莞、茂名等地，他們通過招募廣告自愿報名加入本次培訓。雖然遴選教師參加者的標準考慮到性別分布，但本次培訓仍只有兩名男教師參加，其余15名為女教師。他們在中小學擔任班主任、心理老師、自然課老師，平均年齡為35歲。

2020年12月25—27日，教師們集中在某酒店，完成了兩天兩夜的培訓。培訓項目包括生命故事分享“性別之網(wǎng)”——角色扮演戲劇工作坊“真人圖書館”——志愿者講述自己經(jīng)歷的性別欺凌過往等環(huán)節(jié)。在組織者的帶領下，教師們高密度地反芻自己和他人的性別經(jīng)驗，喚醒性別意識，對性別欺凌的相關議題建構出不同的意義和解釋。

研究者作了詳細筆記來記錄下培訓過程，其中教師們對于過往經(jīng)驗的不同理解以及預期自己未來如何識別和干預性別欺凌的舉措，成為研究分析的重點。培訓過程以及培訓后一周，研究者對9位教師進行了深度訪談，平均每人一小時左右，訪談依然圍繞著個人的體會和未來舉措。訪談資料也納入本研究內容分析的文本。

四、提升教師社會性別意識的途徑

（一） “性別和我”——性別意識的覺醒來源于自我成長反思

成年男女認為什么樣的行為是可以接受的，其實可以追溯到他們的青春期。成長過程就是一個性別化的過程。性別規(guī)范就是他們對于身為男人或者女人應該怎么做而理解的社會期待。[14]性別規(guī)訓表現(xiàn)在社會話語中，通常以規(guī)定型或剝奪型的句式出現(xiàn)，如“女孩子就應該像個女孩子”——規(guī)定式；“男兒有淚不輕彈”——剝奪式。[15]這些說法潛移默化，讓人無法輕松談論有關性別的話題，更難為年輕人創(chuàng)造安全自在的話語空間。

培訓項目從破冰活動開始，就力圖打造一個不一樣的空間氛圍感?！翱臻g游走”“性別教育九宮格”“小組焦點討論”等設計，讓原本彼此不相識的教師們放棄在其他場合固有的“社交禮儀”，迅速、熱烈、集中地探討自己在性別議題上的想法，并延伸到自己的成長經(jīng)驗上。一位語文教師的發(fā)言頗有代表性。

我高考考了兩次。一直以來我都覺得自己比較適合讀文科，但是高三選科的時候，我聽了班主任的意見，選了理科，當時他說你是重點班的學生，又是男孩子，就應該選理科。結果整個高三，每一天都是煎熬，后來復讀，我還是選了文科。（X老師，男，26歲）

X老師的話激起很多共鳴。其實談論職業(yè)選擇中所受到的性別規(guī)訓，比如選科、做教師還是管教務、有沒有進取心等，這些還是比較安全的話題，大家的意見也比較一致。

而關于“重男輕女”以及因為性別氣質不符合主流性別期待而被視為另類的故事，大家聊得也非常多。比如F老師，一個看起來精力旺盛的女教師，就回顧了自己“不被祝福的力氣”。

小的時候我要幫家里干活，要去挑水，所以鍛煉得力氣非常大。一些男孩子就大呼小叫，說一個女孩子怎么力氣這么大，很不正常。那讓我覺得，好像女生就不能力氣大，力氣大就是我的錯。（F老師，女，37歲）

相較于職業(yè)的性別期待和性別氣質話題，性話題則顯得比較敏感，但還是有教師勇敢地“自揭瘡疤”。M老師分享了小時候面對“內衣游戲”的惶恐。

四年級的時候，我們班里就有女生開始發(fā)育了，開始穿內衣。夏天，內衣帶子從后面脖頸里露出來，后背衣服上也能看出勒痕。大家都好奇地看著那個女生，有膽大的就去拉她的帶子，惹得全班哄堂大笑，那個女生就滿臉紅，跑到廁所躲起來。

后來女生穿內衣的多了。拉女生的內衣帶子就變成了一個“游戲”。我看到那些女生都很害羞，很不好意思，好像很生氣，很惱怒。我不知道為什么，我有一天也穿上了內衣，有人扯我的帶子，我還挺高興的。好像我也終于加入了這個游戲。

我媽媽說我不應該高興。我這樣的，不懂防備，將來會被陌生叔叔帶到?jīng)]有人的地方欺負。當時我不明白媽媽為什么這么說。但是我知道，別人扯我的內衣，我應該表現(xiàn)得很不好意思，同時也很憤怒。但是，這兩種情緒我都沒有。我就覺得我哪里不對了。好長一段時間都在自責，覺得自己和別人不一樣，很不正常。（M老師，女，32歲）

在小組討論中M老師分享了這段和身體有關的記憶，她始終困惑“自己是不是不正常”“自己為什么會高興而不是生氣”“媽媽為什么總要提陌生叔叔”。大家的討論讓她認識到，“性別規(guī)訓是一個女孩子要對自己的身體發(fā)育感到羞恥”，“這種身體的羞恥感、性的羞恥感就是社會對于女性的性別期待”，“這樣才有女德、婦德”。小時候的M老師只是把“內衣游戲”看成一個游戲，她還沒有將“內衣”和“應該為發(fā)育的身體（性）羞恥”聯(lián)系起來，所以她會高興而不是憤怒。但這個反應在媽媽眼里，就是“不知羞恥”，甚至是“喜歡被男性接觸”，所以媽媽用“陌生叔叔”來恐嚇M老師，期望通過這種恐嚇讓小女孩的她按照社會所期望的“女孩子的樣子”來成長。結果呢，這件事只給M老師留下了自責，但并不知道也追究不到自責從何而來。

在后來的個人訪談中，M老師說，培訓之中，有很多類似“內衣游戲”這樣的小事從她的記憶深處復活而來，她才明白，原來一個眼神、一句話、一個說法，會在記憶里停駐那么久，并且，不知不覺形塑她對自己的看法——否定、打擊、勸誡。一直要到三十多歲，她經(jīng)歷過戀愛、結婚、生子，都不知道無形之中令她沒法相信自己、總是懷疑自己的力量究竟從何而來。

通過聯(lián)結自己的成長經(jīng)驗，幾乎每位老師都回到了自己被否定、被打壓的性別形塑記憶里，并反思這些湮沒的個人體驗如何被復制到自己的成人生涯里，而自己無意之中又成為否定、打壓別人的人，尤其對學生，教師的權威身份總會讓他們感覺必須對“不好”“不對”“不應該”的事物進行糾正。然而，這些糾正會不會反而造成傷害呢？幾乎每一個人都在反思。

游美惠指出，教師較學生先具備性別意識，對學校推展性別教育成效具有正向且關鍵影響，如果性別意識未覺醒，內心不認為性別平等教育是該做的事，就沒有從事這項工作的動力。[16-17]推展性別平等教育，首要執(zhí)行的任務是喚醒教師自身的性別意識，因為當教師具有性別意識時，才能進一步邁向性別平權的實踐態(tài)度，并且融合在正式課程與潛在課程的體現(xiàn)中。

根據(jù)研究者的分析，當教師有能力聯(lián)結個人經(jīng)驗與政治（權力結構）的關系之后，才能厘清所生活的社會、歷史與文化脈絡，肯定自己的經(jīng)驗，超越傷心、不安或只是不對勁的情緒與感受，而后成為性別教育的實踐者。此外，教師的使命感與其能動性與專業(yè)能力的提升相關聯(lián)。同時多元文化與社會正義的要求也可以激發(fā)教師的性別意識。[18]這些過往研究發(fā)現(xiàn)，和本訓練項目的發(fā)現(xiàn)，互相可以得到驗證。

（二） “性別之網(wǎng)”——用戲劇工作坊激發(fā)同理心

培訓中，保留節(jié)目是戲劇工作坊“性別之網(wǎng)”，以往每次培訓這個環(huán)節(jié)都激發(fā)起教師們對于他人強烈的同理心，和一波又一波的思想碰撞。這次也不例外。“性別之網(wǎng)”是一個比喻，具體的活動流程是這樣的。

一名戲劇協(xié)作者，也就是培訓人員，先為教師們分享一個真實的案例——小志，13歲，初中一年級學生。生理性別為男性，但是他喜歡留長發(fā)，穿漂亮衣服，和班里的女同學聚在一起討論化妝、護膚等。班里的男同學覺得他“像個女孩子”，經(jīng)常嘲笑他，有時還會推搡，表現(xiàn)出身體欺凌的行為。

故事講完后，教師們抽簽獲得自己的角色——老師、父母、同學、心理咨詢師以及媒體。一名老師舉手，主動要求扮演小志。協(xié)作者示意“小志”先離開現(xiàn)場一會，讓其他的教師留在現(xiàn)場分組討論。他們的任務是站在各自的身份立場上，每人準備兩句話，這些話是要講給“小志”聽的。

“小志”重新入場，17名教師圍成一個圈，“小志”按照指定站到圓圈的中心。他什么話都不能說，只能站著，聽一圈人會對他說什么。

“父母”先開口：“你留著長頭發(fā)，涂脂抹粉，像個男孩子嗎？你出去，我們都覺得丟人現(xiàn)眼！”、“我們的臉都給你丟光了?！?/p>

協(xié)作者事先準備了一捆紅色塑料線，放到“父母”手里。他們邊說邊把手里的紅線投到“小志”身上，從他身上繞過去，傳遞到下一個人手里。下一個人是“同學”?！皠e碰我的東西，惡心！”、“男不男，女不女，死變態(tài)！”“同學”說?！皠e把班風帶壞了。”、“別人笑你，也是有原因的?！薄袄蠋煛闭f。……等一圈說完了，紅線也繞著“小志”，編織出一張觸目驚心的大網(wǎng)，“小志”被纏繞其中，無法伸展。

參與的規(guī)則是不能笑場，但一開始，教師們還是會忍不住笑，像是無法適應自己的戲劇角色，或者笑著掩飾自己的不安。隨著戲劇的進行，“小志”被繩子越纏越緊，參與者的臉色越來越凝重，不能說話、不能動的“小志”，表現(xiàn)得更為沮喪。直到最后一個角色說話，很多教師已經(jīng)淚流滿臉。

戲劇表演的部分到這里就結束了。協(xié)作者收起紅繩，大家圍坐一圈，分享彼此的感受，就相關主題進行討論。原來不能說話的“小志”，現(xiàn)在第一個發(fā)言。

一開始，我還沒有進入小志這個角色，只是覺得，站在中間很開心，大家都望著我?？墒牵柯牭揭痪湓?，我的心都會卡一下。明明知道大家都是在演戲，那些臺詞也讓人受不了。心情越來越沉重，很痛，很無力，壓抑，有種窒息感。覺得自己就是小志，是不是真的做錯了什么。這么多人都這么說我，沒有一個人關心我，我不如死掉算了……

其他人也很有代入感。

那些責罵的話，像一把把利劍，不僅刺向了“小志”，也刺向了作為旁觀者的我。

我知道為什么有人會崩潰，我們所處的環(huán)境沒有一絲的接納和包容。

大家都把“小志”當作制造問題的根源，但其實他是一個受害者。沒人關心他遭受了什么。

當看到這張網(wǎng)越織越密的時候，我其實很想松開，但我往周圍看了一下，發(fā)現(xiàn)大家拉得都很緊，我忍不住又拉緊了。

我感到恐怖。我不能阻止別人傷害“小志”，但至少我自己可以不參與。但我也在這個網(wǎng)里，我手里有根線，我不參與也是參與。

在這個戲劇工作坊中，教師們情緒起伏，展現(xiàn)了他們的代入感和同理心。“性別之網(wǎng)”是個比喻，紅線編織成束縛之網(wǎng)的過程卻清晰而立體，不需要任何解釋，參與者親身體驗到，那些看似司空見慣的語言和行為是如何傷人于無形的。如果沒有反省，每個人都會是施害者，每個人也都會深受其害。

我覺得我不僅不能拉網(wǎng)，還要剪斷它。

我覺得這張網(wǎng)也可以變成支持的網(wǎng)。

同理心產(chǎn)生改變的動機和行動的決心。事后訪談發(fā)現(xiàn)，教師們對于“性別之網(wǎng)”的意象有著深刻的記憶點，他們的理解會隨著回到青少年的日常中不斷加深。除了戲劇中出現(xiàn)的角色和話語，他們還會細心挖掘現(xiàn)實中更多更細微的“紅線”，嘗試去梳理一團又一團的僵局。

（三） “相信經(jīng)驗以外的經(jīng)驗”——“真人圖書館”告訴教育者應該怎么做

在這個培訓之前，教師們對于性別欺凌的表現(xiàn)和傷害并沒有清晰的了解，也不知道如何制止性別欺凌。隨著培訓的深入，持續(xù)不斷的討論和反思，教師們的性別意識和反性別欺凌意識不斷提升，在“真人圖書館”達到了新的高度。

“真人圖書館”是讓教師與學生的經(jīng)驗聯(lián)結的場景。學生的經(jīng)驗是個重要的起點，學生的性別故事對于教師們往往是一個之前未曾了解的新領域，也就是培訓中經(jīng)常被強調的“經(jīng)驗以外的經(jīng)驗”。曾本辛和楊幸真在研究教師開展性別教育的時候發(fā)現(xiàn)，教師往往會否認兒童在情感關系、自我認同探索方面的歷程，把兒童塑造成天真無邪，無欲的假定。[19]真人圖書館的作用正是由學生把自己的真實故事說出，讓在場的教師能從故事當中了解學生的生活世界。傾聽者得以暫時放下判斷，傾聽新信息所帶來的觀點，也就是“相信經(jīng)驗以外的經(jīng)驗”。[20]

組織方邀請了3位“真人嘉賓”，他們均為在讀的學生，最小的分享者12歲。他們分享的主題很多元，包含自我認同探索、情感關系、校園欺凌、親子關系等。每個故事里，都不可避免會出現(xiàn)教師的角色。故事里出現(xiàn)的教師的所言所為，與此時此刻的教師參與者達成聯(lián)結。

我在小學，被班上的同學笑作是娘娘腔。班主任很關心我。我第一次被班上的男同學脫褲子，是他狠狠地批評了那幾個惡作劇的同學，跟我說下次還有這種情況，你一定要告訴我。

告訴老師一次兩次，甚至家長都見了，可是沒有用。那就像一個輪回，被欺負告訴老師，老師批評他們，更加被孤立和排斥，然后再一次被欺負，永無止境，無止無休。

老師很關心我，但我一直不愿意把真實情況告訴他們，回想起高二的心理課，老師提到關于同性戀，我很感激老師講這樣的內容。他說同性戀只是人類多樣性的一部分，是很正常的。但他不停地說不要過早地對自己下定義，這會隱約讓人覺得，同性戀是一件不好的事情。

因為我初中有這么可怕的經(jīng)歷，后來我就參與了欺凌。我想我要去做符合社會期待的人，去培養(yǎng)自己的男性氣概。班上有一個同學是從農(nóng)村轉學來的，我就去參與欺負他，證明我有力量，肯定就不是娘娘腔。

每個故事都是獨一無二的，但在場的教師們也從中體驗到相似性。

我想起了我小學的經(jīng)歷，我被人起外號，非常討厭。我越憤怒，他們越覺得好玩。后來我就和男生打架，便更加被喊“男人婆”。

聽到你們的故事很感慨。有個學生生了一場病，我在網(wǎng)上幫他籌款，后來我遭受了很嚴重的網(wǎng)絡暴力，哭了一個晚上，感到非常無力、憤怒。

從真人嘉賓的故事里，教師看見了學生的經(jīng)驗，和自己過往經(jīng)驗的聯(lián)結。他們問的最多的一個問題是：“在你受到欺凌的時候，希望老師提供什么幫助？”

真人嘉賓給出的建議是：教師不僅要介入已經(jīng)發(fā)生的欺凌事件，還要從預防的視角，在日常課程和師生接觸中去論及校園欺凌和性別平等。就像13歲的真人嘉賓小芒所說的。

我先分享一下希望老師不要做些什么。第一，老師不要要求我成為男子漢。第二，我不希望老師把這件事當成只是發(fā)生在我和欺凌者之間的一件事。我被欺凌的時候，有的同學在看，有的同學在笑，有的同學在望風。最后去辦公室永遠都只有我和欺凌者。我覺得老師應該在班級里用班會課、心理課發(fā)起討論，讓整個班都參與到這個事情中?？梢圆挥弥苯诱f誰對

誰錯，大家可以先討論一下。

故事分享的核心不是強調真人嘉賓的受害者身份，以此來獲取教師的同情和保護，相反，通過真人嘉賓的學生身份來提醒教師，每一位青少年都應該在校園里被尊重、被保護。除了性別表達的原因，地域、口音、經(jīng)濟……這些交叉因素可能會導致任何一位青少年被校園欺凌。教師做性別平等教育的意義已經(jīng)超越了性別平等，性別議題只是其中一個切入點，透過性別平等這個載體，塑造理解、包容、接納的友善校園，才可以從根本上解決校園欺凌的問題。

國外的研究也發(fā)現(xiàn)，過往反校園欺凌項目主要集中在個別參與欺凌事件的學生身上，將欺凌事件看成是孤立的，將問題集中在欺凌事件本身，包括欺凌者和被欺凌者、欺凌動機、欺凌發(fā)展過程等等。這種話語傾向，會用個人受到粗暴對待的減少來衡量項目的成功與否。同時，把減少的責任都放到教育者身上。項目效果不盡如人意。相反，如果不再專注于糾正個人行為，而是肯定學生的性別多樣化，提高性別多樣性的可見度，努力去營造性別表達多樣化的校園，反欺凌策略才會收到預期的效果。[21]

教師需要有性別意識和敏感性，才能更好地滿足青少年的需求，理解他們表達自己需求的方法。即便是面對欺凌者，他們的行為也可能與其性別化過程有關，暴露出的問題也可以被視為有用的工具，去提高青少年性別化過程中正向的技巧和策略，更好地解決他們對于性別規(guī)范和性別期待的理解。

嘉賓真人能夠在培訓項目中站在教師面前分享自己的經(jīng)歷，他們是從漫長的黑暗期走出來的極少數(shù)人，他們或多或少得到了很多社會支持。他們的生命經(jīng)歷都在釋放信號，讓教師們能提前預防和介入欺凌危機。

五、總結和反思

現(xiàn)有的校園教育較為注重課本知識的學習，而很少涉及青少年日常生活中認為重要的事情，比如認識到自己性別氣質是獨一無二的，體驗和經(jīng)歷愛情、友情以及適度的冒險行為，獨立做選擇的能力。可能是學校出于對學生早戀的擔憂，傾向于“管束”而非“服務”，并且有性保守主義和生活問題道德化的傳統(tǒng)。也因此導致青少年出現(xiàn)學習之外的任何問題，很難從學校系統(tǒng)得到幫助，他們只能不斷摸索、試錯，甚至一錯再錯。比如，欺凌的發(fā)生，很大程度是由于青少年對于從屬感的需求，對于一個大集體的認可，也可能是他們避免自己受欺凌的方法。而如果學校和教師對文化規(guī)范、性別角色、性別氣質缺乏敏感性和反思，即使進行反欺凌教育，他們的內容和青少年的生活也是脫節(jié)的，教學風格是不吸引人的，無法獲得學生的信任。他們的教育方法甚至有可能具有傷害性。

已有的研究認為，消除校園性別欺凌，最重要的是從學生的日常生活中尋找他們的性別表達。他們所認為的性別規(guī)范是怎樣的，其中存在著怎樣的性別偏見和刻板印象，對于“另類”“不合群”“不正?！钡膶W生造成了怎樣的安全困擾。欺凌扎根于青少年所理解的性別規(guī)范中。性別欺凌之所以沒有辦法被消除，是因為學校和教育者沒有認識到其根源。因此，學校、教育者和家庭的反欺凌策略應該放在更好地理解青少年的感受上，而我們的教育和社會文化體系都沒有現(xiàn)成的反欺凌范本可供選擇。

本訓練項目的目標不在于提供一套現(xiàn)成的反欺凌范本，而是著重提升教師們的性別意識，因為他們是影響青少年的重要他人。在培訓中，教師們通過對性別角色、性別氣質、性別表達多元化的理解，識別性別欺凌，并學會從正式課程和校園文化氛圍建設的角度來預防和干預校園欺凌。他們學習運用具有包容性的語言來減少有可能產(chǎn)生的性別欺凌，并把重點放在了解青少年的日常生活經(jīng)驗、提高他們的自主性和自我決定的能力、鼓勵他們關注自己的身體和心理健康，并嘗試將這些內容納入課程中，去挑戰(zhàn)已經(jīng)習以為常的性別和性別氣質的兩分法。

教師的性別意識根植于社會文化之中，不是從無到有的過程，而是反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范，松動固有的性別刻板印象，理解、包容、接納性別和性的多元化的過程。運用多種社會工作方法，鏈接教師的自我成長經(jīng)驗，創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗之外的經(jīng)驗”。教師現(xiàn)場反應以及事后的跟蹤訪談都顯示，這些方法在短期內提升了受訓教師的社會性別意識覺醒、對性別欺凌的識別、干預策略和自我效能感，具有重要的理論和實踐意義。

Believing in Experience Beyond Experience： A Study on Elevating Teachers Gender Consciousness through Interventions in Gender-Based School Bullying

PEI Yuxin1， CHEN Jingwen2

（1. School of Sociliogy & Anthropology， Sun Yat-Sen University， Guangzhou， Guangdong， 510275， China； 2. Gender Friendly Campus Fund of Lingshan Charity Foundation， Guangzhou， Guangdong， 510275， China）

Abstract： This study is based on a teacher training program that targets at gender-based school bullying， aiming to explore Chinas practices of and contributions to combating school bullying. Through participatory observations and in-depth interviews with 17 teachers， this study proposes that teachers gender consciousness is rooted in social culture. Gender consciousness is not shaped from nothing， but through a pluralistic process of reflecting on traditional gender norms， breaking inherent gender stereotypes while understanding， accommodating， and accepting gender and sexuality. Applying a variety of social work methods， we link teachers self-growth experience and creatively inspire them to “believe in experience beyond experience”， which accelerates the awakening of trainees gender consciousness， enhances their recognition of gender-based bullying， promotes their intervention strategies and self-efficacy. In view of this， this study has important theoreticaland practical significance.

Key words： gender-based bullying； teachers intervention； gender consciousness elevation