英語閱讀教學中學生思維能力的培養(yǎng)

石玉美

[摘 要]英語閱讀教學具有啟發(fā)學生思維的作用，對學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極的意義。通過英語閱讀教學提高學生的思維能力，是當前英語教學研究的重點。在開展英語閱讀教學過程中，教師應注重知識構(gòu)建，引導學生進行知識遷移，激活、提升并深化學生的思維，幫助學生形成良好的思維品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]小學英語;閱讀教學;思維能力;培養(yǎng)

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）27-0057-02

閱讀教學源于實踐的需要，是學生學習英語的重要途徑。尤其是對小學階段的學生而言，英語閱讀課有助于激發(fā)學生對閱讀的興趣，使其讀懂簡易的英語讀物，幫助學生在閱讀學習過程中形成有效的閱讀策略，這對于培養(yǎng)和提高學生的思維能力具有重要意義。在小學英語教學過程中，有品質(zhì)的思維活動是保障英語教學質(zhì)量的重要條件，也是促進學生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。但隨著學習的深入，閱讀的篇幅逐漸增長，閱讀的要求也在逐步提高，學生在閱讀學習中遇到的障礙越來越多，導致閱讀興趣逐漸降低，閱讀能力發(fā)展緩慢，這對提高學生的思維能力造成了不利影響。因此，教師需要對文本進行充分解讀，掌握核心語言，在確定教學重、難點的基礎(chǔ)上不斷優(yōu)化教學設(shè)計，通過豐富多樣的教學活動培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的思維品質(zhì)。

一、注重認知原點，激活學生思維

學生在學習新內(nèi)容、新知識時，是在已有認識、固有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上感知與同化新知識的。因此，教師需要對學生的認知原點進行充分了解，在指導學生對文本進行深入閱讀之前，依據(jù)文本內(nèi)容，設(shè)計具有啟發(fā)性的新課導入，巧用課文插圖有效提問。

譯林版小學英語教材中均配有鮮明直觀、生動有趣的插圖，能夠吸引學生的注意力和好奇心。因此，教師可借助這一寶貴的資源進行閱讀教學，在引導學生觀察、思考插圖的過程中，促進學生發(fā)散思維。例如，譯林版小學英語五年級上冊第六單元以“網(wǎng)友”為話題，綜合年齡、學科和興趣愛好等舊知識點，通過插圖展示Liu Tao和Wang Bing的對話過程。因此，在教學前，教師可先讓學生仔細觀察圖片，然后提問：“What can we learn from the picture？”學生在觀察圖片后回答：“I know Wang Bing is writing an E-mail.”“I know Liu Tao wants Wang Bing to play football with him.”“I know wang Bings e-friend is an Englishman.”“I know Wang Bing and Liu Tao are good friends.”在學生能夠?qū)Σ鍒D內(nèi)容進行完整描述后，教師再次提問，引導學生在插圖的基礎(chǔ)上提出疑問：“What else do you want to know？”學生經(jīng)過頭腦風暴后，提出問題：“Can Wang Bings e-friend speak Chinese？”“What does Wang Bings e-friends do after school？”“Does Wang Bings e-friends like playing football？”這樣教學，學生不僅能夠初步了解文本內(nèi)容，還能夠發(fā)散思維，提出能夠串聯(lián)文本內(nèi)容的問題。提問體現(xiàn)教師的教學智慧，所以教師需要認真傾聽學生回答的內(nèi)容，捕捉其中的關(guān)鍵點，深度挖掘具有思維價值并與學生實際生活相關(guān)的內(nèi)容，針對性地延伸和拓展上一個問題，進行多次提問。這樣不僅能夠加深學生對語法、詞匯的理解，還有利于培養(yǎng)學生深度思考的良好習慣，提高思維的深刻性。在引導學生觀察插圖之后，教師可引出“課外生活”這一話題，幫助學生積累語言知識。教師通過自由的對話方式引導學生進行文本閱讀，并提問：“What do you do on weekdays？”在學習“l(fā)esson，park，family”等詞匯的基礎(chǔ)上，學生回答：“I go to piano lessons in the morning and go to the park with my father in the afternoon.”接著，教師依據(jù)學生回答的內(nèi)容提問：“What are you doing in the park with your father？”學生回答：“My father and I often fly kites in the park.”教師再次追問：“Are you happy？”學生在教師的逐步引導下，思維受到啟發(fā)。英語課堂中，教師采用特殊疑問句進行提問，能促使學生的思維不斷深入。

二、著力認知構(gòu)建，提升學生思維

學習可以說是重建或改組認知結(jié)構(gòu)的過程，所以教師需要充分考慮學生的思維模式，結(jié)合其認知特點進行英語閱讀教學，這樣才能有效聯(lián)系新知識點與舊知識點，提升學生的思維品質(zhì)。同時，認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)規(guī)律要求教師能夠靈活運用表格進行教學，系統(tǒng)培養(yǎng)學生的思維能力;借助思維導圖，使學生的思維具有邏輯性。

表格能夠幫助學生掌握文本的關(guān)鍵信息和知識要點，這對于提高思維的系統(tǒng)性有著積極的意義。此外，框架結(jié)構(gòu)的直觀性與內(nèi)容的簡潔性，能使學生通過表格進行自主學習。例如，教學譯林版小學英語五年級上冊第三單元《Our animal friends》時，教師指導學生深入閱讀文本并了解“Nancy has two fish”，引導學生進行小結(jié)。經(jīng)過教師的啟發(fā)，學生知道可以從顏色、體型和能力等方面對動物進行描繪，自然而然地形成表格式記錄。表格不僅能幫助學生建立相關(guān)的圖式，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)，深入理解文本的主要內(nèi)容，還能為之后學習“Mikes dog”“Liu Taos rabbit”“SuHais parrot”等知識奠定基礎(chǔ)，在自主學習、合作探究的過程中，不斷培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性。

思維導圖是一種表達放射性思維的圖形工具，通過線條、符號、詞匯和圖像把眾多信息，變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖式，有利于人們對其中的問題進行全方位和系統(tǒng)的描述與分析。因此，在開展英語閱讀教學時，教師需將文字與圖形進行結(jié)合，加工、處理文本信息，通過思維導圖將碎片化的文本信息建構(gòu)成一個具有關(guān)聯(lián)性的整體，梳理文本的主要內(nèi)容和框架結(jié)構(gòu)，可視化文本的知識與意義，培養(yǎng)學生的邏輯性思維。例如，教學譯林版小學英語五年級上冊第三單元《Our animal friends》時，由于教師已經(jīng)利用表格指導學生掌握“animal friends”的概念，學生也已經(jīng)對文本內(nèi)容有了初步的認識，所以在此基礎(chǔ)上引導學生以“animal friends”為中心，分別畫出“Nancys animal friend”“Mikes animal friend”“Liu Taos animal friend”“SuHais animal friend”的圖形。然后，教師圍繞“What do these animals look like？”這一核心問題，啟發(fā)學生觀察各個小動物的顏色、體型等，并提取關(guān)鍵詞匯和圖片作為思維導圖的分支，從而逐步形成由中央圖像和導圖分支組成的完整思維導圖。最后，教師充分利用思維導圖進行閱讀教學，對思維導圖中的信息進行加工并輸出表達，為學生提供語言支架。如下：

Nancys fish have big_______and_______.

Mikes dog has big______and a short______.

Liu Taos rabbit has long_____and a short______.

Su Hais parrot has a big______，a long______，two legs and two______.

盡管閱讀文本的信息量較大，但將知識內(nèi)容表格化并畫出思維導圖，學生就能夠歸納文本的核心信息，在系統(tǒng)的、有條理的閱讀學習過程中不斷提升思維能力。

三、引導認知遷移，深化學生思維

認知結(jié)構(gòu)遷移理論認為，“一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的，而一切有意義的學習必然包括遷移。遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學習”。因此，在英語閱讀教學過程中，教師可通過文本留白，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性;要緊密結(jié)合文本主題，使學生的思維具備批判性，引導學生進行認知遷移，從而深化學生的思維。

在譯林版小學英語教材中，閱讀文本常常有留白，其目的是給學生留下想象的空間，促使學生在思考、想象中加深對文本的理解和感悟。因此，在閱讀教學中，教師應通過文本留白巧設(shè)問題，激發(fā)學生的想象力，為文本創(chuàng)編結(jié)局，詮釋文本留白的妙處。例如，譯林版小學英語五年級上冊第二單元《A new student》一文，講述了Yang Ling向新同學Nancy介紹學校教室數(shù)量、電腦室、音樂室的情況就戛然而止，對學校的介紹不夠詳細。針對這一文本留白，教師可設(shè)計 “If you were Yang Ling， what would you say？” 等問題，引導學生想象，并給予充足的思考時間，讓學生發(fā)表自己的見解。學生紛紛回答道：“There is a big playground in our school.”“There are 41 students in our class.”引導學生對文本留白進行補充，不僅加深了學生對文本的理解，還促進了知識的遷移和學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

標題作為文本的重要組成部分，可以說是文章的眼睛，往往隱含著主要內(nèi)容、中心思想和情感態(tài)度等文本信息。因此，教師需要結(jié)合標題對閱讀教學進行謀篇布局，在指導學生完成文本留白的補充后，要求學生以“A new student”為依據(jù)提出問題。如下：

生1：Whats the name of the new student？

生2：How old is Nancy？

生3：Where is Nancy from？

…

從學生提出的問題可以發(fā)現(xiàn)，僅第一個問題涉及文本內(nèi)容，而多數(shù)問題與文本內(nèi)容無關(guān)。此時，教師可要求學生帶著疑問再次閱讀文本，在學生完成文本正文閱讀后，指導學生再次思考板書中的問題。這樣學生就會發(fā)現(xiàn)，只有一個問題得到了解決，文本中無法找到其他問題的答案。教師可利用學生的疑惑心理，引導學生思考文本標題是否與文本內(nèi)容相契合，并鼓勵學生以自身對文章的理解，為文本擬定標題。通過這一環(huán)節(jié)，學生的探究欲望得到增強，這對深化學生的思維有積極的意義。

總之，在開展英語閱讀教學的過程中，教師需要注重知識原點，著力知識構(gòu)建，引導知識遷移，給予學生更多思考的機會，激活、提升、深化學生的思維，幫助學生形成良好的思維品質(zhì)。

（特約編輯 木 清）