整體性與獨特性：體育知識基本問題的具身哲學闡析

張 震

（華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241）

一門學科的產(chǎn)生，非常重要的標志是擁有屬于自身特質(zhì)的知識和整體化的知識，從定義來看，學科由知識單元構成，是一定歷史時期知識發(fā)展到一定程度形成的規(guī)范化、專門化的知識體系（袁曦臨，2017）。魯長芬（2012）認為，作為一門學科，體育學應當具有相對獨立的知識體系，成為一個獨特且整體的科學領域，即體育學要在未來上升成為學科門類，最重要的就是將目前已經(jīng)形成的知識——自身特質(zhì)、整體性特征，總結提煉出來。但目前，體育知識卻面臨兩個基本問題：一是學科知識構成非常復雜，是多學科交叉的產(chǎn)物，面臨如何在知識一元論和整體論的學科框架下，很好地整合運動技能、體育教育、體育人文社會、體育心理、運動生理生化等的嚴峻問題；二是體育總是作為其他學科的研究對象，學界還未很好地提煉出其獨具特色的知識特征。錢旭紅（2019）提出，體育是整體的科學，呼喚整體特征的體育科學。而具有整體特征的體育又是提煉其知識特殊性的前提。解決這兩個問題，決定著體育能夠不再被窄化為促進身心健康的工具和其他學科研究的對象，更促使體育真正成為一種整體化且異于其他學科的相對獨特的知識類型，繼而為其澄明學科特質(zhì)和奪得更強的學科話語提供一定的支撐。

1 體育知識的研究背景與進展

在柏拉圖主義的持續(xù)影響下，直到現(xiàn)代知識產(chǎn)生時，知識均被定義為一種理論化、系統(tǒng)化、普遍化和量化的被證成之真信念，除此之外的“知”（know）均不被視作知識（knowledge）。但隨著波蘭尼“緘默知識”（tacit knowledge）、賴爾“程序性知識”（procedural knowledge）等后現(xiàn)代知識型的誕生，人們對知識的認識和理解發(fā)生了重要轉向，尤其是具身認知理論的誕生，使得非理論化、非量化的緘默知識、個人知識和地方知識都被視作知識的重要組成，甚至被視作一切知識最基礎的部分。哲學家們對知識的新界定，不僅極大地改變了知識版圖和形態(tài)，更為體育學廓清和澄明自身知識特質(zhì)和知識結構提供了良好的契機。

隨著新知識范疇的誕生，20世紀60年代，美國學者Henry（1964）開始討論身體教育作為一門學科的知識形態(tài)，認為體育不同于其他學科，非常具有個體性和本地性，是基于人的運動行為能力的整體化和組織化身體知識。Raiola（2013）提出，無論是身體教育、身體活動還是競技運動的知識技能模式，同屬于腦與身體、身體與環(huán)境深度耦合的產(chǎn)物，因此該知識類型高度依賴身體所處情境。Gonzalez（2019）認為，體育知識的核心涉及運動感覺、本體感覺和鏡像模仿，屬于具身知識。D'Isanto（2019）研究指出，身體教育和競技教育的知識應當被視作具有自我意識的具身化知識。此外，體育知識“Know-How”的程序化、緘默性特質(zhì)和非表征的知識模式（Hopsicker，2009；Levy，2015；Piacente，2018；Suwa，2019）等研究也都基于具身認知的解釋范式。

在國內(nèi)研究界，周建東（2017）反駁了早期“體育是行為，而非知識”的論點，認為體育的具身化（embodiment）過程就是體育知識的形成過程，還提出不應將體育的知識體系簡單理解為體育的學科體系，而應當追尋體育知識本身的反思。高強等（2019）從體育哲學視域出發(fā)，強調(diào)要以一種“肉身化”的自我知識研究替代過去體育哲學形而上學的思辨知識。張震（2015）系統(tǒng)性地介紹了具身性作為體育知識論的基礎，強調(diào)具身性對于回到運動本身具有重要內(nèi)在價值。此外，從事體育教育研究的學者提出了體育教學的具身性轉向，認為應當重視身體經(jīng)驗、教學情境的營造和互動反饋（段麗梅，2015；紀成龍，2018）。

前人的成果已然切中了具身認知對于體育知識范式轉化的部分要義，即體育知識并非形而上的概念或理論化、數(shù)據(jù)化的命題表征能夠完全囊括和體現(xiàn)，而是運動者的本體感受、運動時所處的情境、與隊友和對手等他者的交互，這些當下呈現(xiàn)的緘默知識、過程性知識共同構成的信念。這無疑為在現(xiàn)代知識論范式變革背景下，體育被構建為具有獨特知識型的學科提供了重要理論資源，但仍面臨底層邏輯困境：體育知識體系既然不能簡單地理解為體育學科體系，那么作為緘默知識或程序性知識的具身化行為過程與現(xiàn)行學科化的體育理論知識、命題表征知識之間的關系是什么？簡言之，體育如何既可以歸類為一種體育史和體育文化，又可以依照其技戰(zhàn)術或訓練教學方法歸類為運動訓練和教育，亦可以根據(jù)運動員的身、心指標歸類為運動生理、生物力學和心理學知識？如果存在二分化甚至三分化的知識形態(tài)，意味著現(xiàn)行的體育學科將陷入較為分散的情況；如果是一元整體的知識體系，具身的運動技藝與離身的人文社會、自然科學母學科知識如何成為一個整體？此知識論意義上困境的產(chǎn)生，究其原因，系現(xiàn)階段的體育知識研究待完善的具身哲學觀所致。

因此，解決體育知識整體化疑難的關鍵是闡釋清楚具身哲學如何使技藝知識與學科理論知識在同一個范式下被統(tǒng)攝為一元的知識整體。這不僅關乎在當前形成的學科知識框架基本不變的前提下，體育知識的整體性構建，更關乎于體育通過展現(xiàn)其獨特的知識類型，真正獲得屬于本學科的知識核心，進而體現(xiàn)其為人類整體知識的獨特貢獻。

2 具身哲學范式下作為交叉學科的整體化體育知識

2.1 具身哲學的交叉學科特質(zhì)與發(fā)展階段

體育知識的自成類型，首先要解決的問題是運動技藝與來自諸多母學科的不同理論、方法、思想及其衍生體如何整合為知識整體，統(tǒng)一在體育學知識范疇內(nèi)，而非以體育為研究對象的其他學科知識的拼合。具身哲學實際上已經(jīng)為解決此困境提供了較好的理論架構。僅從具身的知識版圖來看，它已經(jīng)成為橫跨哲學、心理學、行為科學、教育學、社會學、藝術學、神經(jīng)與腦科學、認知心理學、語言學、人類學、體育科學、計算機科學、人工智能科學、醫(yī)學護理學等的重要理論范式，被稱作第二代認知革命。換言之，具身本身就具備整合不同人文、社會和自然學科的知識特征。

具身哲學自形成以來，共經(jīng)歷了4個發(fā)展階段。

第一階段：宗教哲學階段。詞源“embody”產(chǎn)生于16世紀40年代，最初的含義是指靈魂或精神以身體的形式出現(xiàn)①資料來源于https：//www.etymonline.com/search?q=embody。。Justin（2017）提出，具身最初就是宗教詞匯，意為“上帝顯身”“道成肉身”。黑格爾最早將其創(chuàng)造為哲學詞匯——精神的自然本性是具身化的（verleiblichung）（Wolff，1992）。其中，“verleiblichung”的構詞就是由“ver”（顯）和“l(fā)eib”（身體）構成的，英語哲學家用“em+body”對應了德語用法。

第二階段：胡塞爾現(xiàn)象學階段。德語的“身體”本就有兩個詞，“k?rper”和“l(fā)eib”，“k?rper”是物理性的軀體，“l(fā)eib”意為活的身體，胡塞爾根據(jù)“l(fā)eib”的含義提出身體作為身體（Der Leib ist als Leib），充滿著心靈，身體的每一運動都是充滿理解的活動（Husserl，1952）。因此，一切知識信念都與當下我的身體性狀態(tài)、形式、能力水乳交融（Husserl，1973）。這一階段，胡塞爾錨定了之后一切“具身”的阿基米德支點，將身體主體作為知識產(chǎn)生的核心地位突出顯現(xiàn)。

第三階段：存在主義現(xiàn)象學階段。存在主義哲學家們認為，人的存在是身體深度嵌入世界的結果，無論是海德格爾“存在于世界中”，還是梅洛-龐蒂“存在于肉中”，均屬該理路。所以，一切知識的形成，都是身體在具有語境的經(jīng)驗學習中與環(huán)境親密耦合的結果（Shearer et al.，2018）。至此，人存在的基點不再是理念和精神，而是身體與他者、與世界深度嵌入和交互的顯現(xiàn)。

第四階段：廣泛跨學科發(fā)展階段。具身哲學與語言學、心理學、神經(jīng)科學、人類學、人工智能等深入交叉，形成了現(xiàn)在的具身認知（embodied cognition），而這一多學科交叉，意味著以本體感知為基礎、在與他者和環(huán)境交互中形成的身體技藝知識與現(xiàn)代學科化知識得以在具身范式下構成完整的知識。

2.2 具身哲學整合運動技藝與體育人文社會學知識之原理

對于體育知識而言，其最核心的運動訓練和教育教學是直接的、體驗性和空間性的身體（somatic）表達，而與之密切相關的歷史、文化、精神是一系列間接的、抽象的和時間性的符號（semiotic）表達。以女排精神為例，當我們談論此精神時究竟在談論什么？為何在諸多實際因素（技戰(zhàn)術、體能、有傷病）都不占優(yōu)勢的情況下憑借其精神贏得勝利，這個非實體的抽象精神包含什么內(nèi)容，如何指導、推動身體技術發(fā)揮的？不占據(jù)空間性的精神如何去推動和改變一種空間性的技術呢？如果精神能夠作為一種動力、推力，豈非意味著其是獨立存在的實體？更重要的是，一旦劃分為精神與技術、文化與行為，并討論二者關系，便會重回身、心二元的既有路徑。因而，要真正克服二元論，就需要先打通“社會歷史文化精神如何也是一種具身知識”這一關竅。

具身哲學發(fā)展到第三和第四階段后，原有的身體現(xiàn)象學在身-心（腦）一元的主體性基礎上融入了符號學、敘事學和語言學。在這些改造和補充下，具身不再呈現(xiàn)為一個平面，而是按照身體與世界的嵌入深度分為三重相互交織（interwoven）的立體維度。Sonesson（2007）將具身劃分為：1）原初具身（primary embodiment），指的是人的主體是具身化的存在，是進入經(jīng)驗世界的基本條件；2）第二具身（secondary embodiment），即我知覺到外在世界的某些他者及客體，同時也讓“我是誰”這個觀念與他人和客觀世界一同成為對象；3）第三具身（tertiary embodiment），指的是人類凝結的思想產(chǎn)物，如文學、藝術等敘事的投射。Gallagher（2008）亦將具身主體分為原初的交互身體、第二交互身體以及敘事能力（narrative competency）身體3層。雖然當代哲學家們使用的術語有所差異，但均將具身視作從“原初身體”或“個體的身體”到“公共身體”再到“符號/敘事身體”互相作用構成的三維一體結構（圖1）。

圖1 “身體-空間性-物-他者-敘事”互相關聯(lián)生成的整體具身結構Figure 1.Integrative Embodied Structure of Formed by Interconnected“Corporal-Spatial-Things-Others-Narrative”

根據(jù)此三維結構，一切看似抽象的原則、理念、精神背后的實質(zhì)都是活生生的身體（leib）或肉身（somatic）的符號化（semiotic）體現(xiàn)。換言之，奧林匹克精神、女排精神、足球文化是我們集體的身體借助語言符號產(chǎn)生的“共識”，“精神”并非是指某種形而上的實體，而是身體本體感受的符號化投影。維特根斯坦指出，困擾我們的二元論問題實質(zhì)上是“建立在對相關表達式的語言符號誤解基礎之上的”（韓林合，2010）。Rorty（1981）也指出，心智作為自然之鏡的發(fā)明的一個方面，它將是異質(zhì)的意象、觀念和語言符號用法拼湊在一起的產(chǎn)物。也就是說，所謂身心問題不是實際問題，而是語言符號被誤解為身體之外的存在物了，人類的一切社會歷史文化、科學的基本描述、解釋話語和敘事的基礎——符號編碼系統(tǒng)都是人身體的空間隱喻，因而符號的承載對象——精神本質(zhì)上就是一種身體空間的隱喻。

從胡塞爾早期的現(xiàn)象學基礎研究，到萊考夫等語言學家的身體隱喻學研究均已表明，無論多么抽象的語言符號及其構成的敘事，其本質(zhì)都是空間隱喻，都奠基于我們身體關于“上”“下”“前”“后”“狹窄”“寬闊”的體驗，如幸福是“上”“寬闊”，悲傷是“下”“狹窄”（Lakoff et al.，1980），即便是難以直接體驗的語言符號，實質(zhì)上也是空間性的深層轉喻。Lakoff等（1999）還指出，大腦結構與我們身體的認知運動能力一起創(chuàng)建了概念和推理模式。神經(jīng)科學家也發(fā)現(xiàn)，大腦語言區(qū)“布洛卡區(qū)”（broca）在其他靈長類動物腦中是空間運動控制區(qū)（Binkofski et al.，2004），而人的語言能力也正是從這一區(qū)域發(fā)展起來的。因此，人類的歷史文化和精神傳承則不僅是滯留在紙面上的語言現(xiàn)象，而是具身的空間性在時間中的沉淀和層累。Haraway（1995）解釋，語言符號是最深層知覺中的身體層累（body accumulation）。換言之，體育人文社會學運用的符號與身體運動在空間性上本是一體不分的具身結構。

以足球為例，與足球訓練、教學相關的方法、技戰(zhàn)術等空間性的技藝，從來就不是孤立存在的，如果它不與足球相關的歷史、文化、社會情境同時發(fā)生，那么就無法理解任何有關足球相關的規(guī)則、意義和價值，“足球”也就無法發(fā)生為一種是其所是的行為。反過來，體育政治、體育經(jīng)濟、體育史和體育文化等由符號構成的編碼形式，本質(zhì)上均含有具身性，但不是直接的身體，而是第三具身的空間拓延（Gallagher，2018）。更重要的是，這些拓延出來的諸多空間，雖然并不以物理廣延的形式存在，但其基礎是受（具身）空間限制的（Lefebver，1991）。既然身體是其通過空間性來理解和把握語義，那么，作為符號的體育精神、競技文化就不至于脫離物性而懸空存在，因為它們是“活的身體言說（sprachleib）”（Merleau-Ponty，2002）。胡塞爾（1952）就曾直接指出，統(tǒng)一的精神，在國家、人民、團體等領域內(nèi)存在有層累的身體。

身體潛能的激發(fā)正需要這種“層累的身體”提供的動力，因為具身的自我總是遠早于實際的物理肉體而知道無力、疼痛、疲憊甚至崩潰，而身體層累構建起的精神信念卻能讓主體發(fā)揮出其本有的潛力。有研究表明，人的中樞神經(jīng)疲勞總是先于肌肉疲勞而到來（Westerblad et al.，2012），這也是優(yōu)秀的健身健美運動員總是能夠在似乎無法繼續(xù)的情況下“再做兩組”的原因；同樣，女排運動員在諸多因素不占優(yōu)勢的情況下能夠憑借女排精神戰(zhàn)勝對手，正是因為她們具身化地持有了關于勝利的信念、為國爭光的信仰、中國女排的傳統(tǒng)精神……這些社會歷史文化之身體層累，借助符號敘事的第三具身，將原初具身中包含的肌肉潛能、運動感覺潛能發(fā)揮出來，這實質(zhì)上就是把內(nèi)隱的歷史文化記憶表象為技術的過程。同樣，作為觀眾，既是通過觀賞女排隊員在賽場上的實際行為，更是通過理解由語言符號構成的身體敘事來理解中華民族精神的。

從身體（somatic）到符號（semiotic），始終貫穿著具身的空間技藝，并通過一元空間性相互投射、作用。正如Howes（2003）所提出的，歷史文化和人類學知識亟需一種“感知轉向”，因為人類知識的基底是在具身化的敘事及其內(nèi)涵的符號系統(tǒng)共同構建起來的。因此，體育知識并不是一個具身化的“平面”，其復雜的內(nèi)在結構僅靠簡單的知覺運動和原始地與他人的合作需求是不能被構建的，在體育的知識創(chuàng)造中，需要敘事、依賴符號給予的動力表象，激發(fā)出日常所無法釋放的運動需求、能力和技巧。因此，類似足球這樣的知識，不應當被割裂為足球的社會、歷史文化因素與運動技術和教育形式，因為二者是深刻嵌合在一起的具身化知識整體。

有研究指出，強調(diào)“競技運動文化”的建設絕不能只停留在口號層面（楊國慶，2019），因為文化符號本質(zhì)上就是具身化的，與身體情感、身體意志、身體記憶是同一的整體，始終內(nèi)在地影響和推動身體的運動感覺、知覺和運動技能的發(fā)展。優(yōu)良的運動文化教育能夠轉化為運動者的內(nèi)隱記憶，從根本上為運動者提供應對日復一日訓練的耐心，面對艱苦卓絕訓練的意志，應對強大對手的信心，更為重要的是為運動者提供想象力、創(chuàng)造力，使其真正成長為精英運動員。而作為教育的體育也同樣如此，更不應脫離文化即技藝的具身一元論的知識模式，因為其根本目的是人的全面發(fā)展。

除此之外，影響體育技藝的另外一層符號敘事模式——話語（discourse），其包含了一系列規(guī)則：比賽技術規(guī)則、裁判規(guī)則、政治規(guī)則、道德規(guī)則、組織規(guī)則等。雖然這些知識都是以文字符號的形式出現(xiàn)，但其深刻地表征了運動技術，譬如：乒乓球規(guī)則、器材、在奧運會中金牌數(shù)量的幾次變革，協(xié)會運用身體權力話語極大地改變了該項目的身體技術，其實質(zhì)就是作為第三具身的符號深刻影響原初具身——運動者知覺運動表象。實質(zhì)上，我國三大球長期發(fā)展滯后，不應狹隘地僅著眼于運動員的訓練和比賽技術水平，更不能忽視國際競賽規(guī)則、訓練規(guī)則、裁判規(guī)則等權力話語，因為話語也是非常重要的隱性、間接性技藝知識，而且這種與技藝休戚相關的身體話語在體育法、體育管理、體育規(guī)范等知識中同樣適用。換言之，在3D的具身框架下，體育知識體現(xiàn)為“身體知覺運動感-身體交往-身體符號”三重具身一元的整體運動技能。

2.3 運動本體知識與自然科學知識相統(tǒng)一

人文社會學本身就潛藏有深刻的主體性，與運動感知和技藝本身就具備強關系性，徹底將其一元論化的困難度相對較小。而以自然科學母學科為基礎，以體育運動為研究對象產(chǎn)生的運動生理生化、生物力學、訓練學等人體科學，則更強調(diào)身體作為客體或客觀對象，其研究術語和成果均為一系列抽象的符碼，這是否意味著該部分學科產(chǎn)生的知識難以構成整體化的體育知識？毋庸置疑的是，完全消除作為體育學母學科的諸自然科學與運動技藝知識之間的鴻溝存在很多困難，但并不意味著二者是完全隔離的，尤其是諸如體育學以人的運動過程、運動體驗為研究對象的學科，只要是以活的身體（leib）為前提，都跳脫不開主體自身的知覺運動感和運動的情境性。

胡塞爾（2010）在《哲學作為嚴格的科學》一書中指出，自然科學總是基于人類認知結構構建起知識，是對自然之發(fā)現(xiàn)的結果現(xiàn)象，而非物自體，都是具有心理物理特性的自然。尤其是與人有關的科學，無論是自然科學化的心理學、行為科學，還是各門類的醫(yī)學，所面對的對象、提出與需要解決的問題皆帶有濃厚主觀闡釋視角。米歇爾·?？拢?011）運用譜系學方法著作的《臨床醫(yī)學的誕生》揭示，醫(yī)學所創(chuàng)造的整個術語系統(tǒng)、治療的方法方案，都是源于某種話語知識，如有關女性肉體的醫(yī)療知識和醫(yī)療實踐。在體育領域，運用相關話語將女性肉體與足球、橄欖球等運動隔離開歷經(jīng)較長時間，直到19世紀，醫(yī)生還在各媒體上聲稱女性的生育能力會因為參加額外的鍛煉而衰退（Vertinsk，1990）。醫(yī)囑總是圍繞著體育是否有利于女性生育健康，而實質(zhì)上卻是隨著男性的話語權利而動態(tài)變化著（Cox et al.，2015）。近年誕生的循證醫(yī)學（evidence-based medicine，EBM），改變了采信唯客觀數(shù)據(jù)經(jīng)驗的基本方法，在醫(yī)療決策中將臨床證據(jù)、個人經(jīng)驗與患者的實際狀況和意愿三者相結合共同構成證據(jù)鏈，突出了醫(yī)生經(jīng)驗與患者的本體體驗的診斷價值。

以人體生理生化、解剖學、康復醫(yī)學、行為科學、腦科學等為母學科的體育自然科學實質(zhì)上從未真正能夠剝離活的運動身體行為。更重要的是，在具身哲學影響下，產(chǎn)生了像神經(jīng)現(xiàn)象學、康復醫(yī)療現(xiàn)象學和照料現(xiàn)象學等與體育學關系密切并可以引領相關研究發(fā)展的交叉學科知識類型和理論模型。研究者發(fā)現(xiàn)，人的神經(jīng)認知機制并非如連結主義所假設的“刺激-反饋”的線性、單一模式，而是“情境刺激-記憶-回憶-情感-反饋”構成的復合結構。運動者的身體技藝就是典型的復合型結構。

如健美運動員在肌肉訓練過程中，要義并不是動作軌跡、訓練重量的絕對規(guī)范性、準確性，而是在一定規(guī)范下不斷獲得肌肉發(fā)力的本體感受（即“泵感”）。高階訓練者甚至并不完全遵從某些按照肌肉解剖和生物力學總結的科學規(guī)范，而是以獲得肌肉本體感受最大化的方法為圭臬。實際上，無論從人的中樞神經(jīng)疲勞總是先于肌肉疲勞，還是在同肌肉水平下舉起的重量取決于肌肉的神經(jīng)募集能力來看，人身體運動都符合“心理物理”的特質(zhì)，換言之，體育學的知識源自自我感知和感知世界的身體（leib），這也切中了神經(jīng)現(xiàn)象學所強調(diào)的心理物理之身體的基本要義。這也就不難解釋，女排精神與女排隊員比賽中生理生化指標、生物力學特征與女排的技戰(zhàn)術發(fā)揮之間本質(zhì)上并不存在知識鴻溝，都統(tǒng)一在身心一元的三重具身性當中。在具身知識范式的助推下，作為身體技藝的運動本體知識與把身體運動作為客體生產(chǎn)出的自然科學知識，實質(zhì)上是并行不悖的，當然，這是在堅持具身哲學一元論的前提之下。

“物理空間-心理空間-社會空間”（董強，2011）融合于具身性當中，知識不再被截然拆分為自然科學意義上的物性知識、人的意識層面的心理知識、社會歷史文化層面的人文社會學知識，取而代之的是，身體的實踐性認知成為新知識形態(tài)的問題中心。更為重要的是，以人為研究對象的自然科學已經(jīng)深刻受到具身知識形態(tài)的影響，行為科學也開始關注人行動情感、記憶、意志與環(huán)境交互過程中的行為模式；心理學開始關注心理狀態(tài)和認知如何受到身體與環(huán)境交互的影響；神經(jīng)科學也不再研究行為與神經(jīng)活動的相應腦區(qū)域之單一關系，而是充分考量“理解”“記憶”“情感”等的整體腦活動；人工智能和人機交互也開始探索編程語言的空間表征問題……這些變化無疑讓諸學科之間的界限逐漸變得模糊，更為體育構建起整體的學科知識提供了良好的科學支點。

2.4 具身范式下的體育整體知識

哲學家Ryle（2009）在《心的概念》中提出了“能力之知”（knowing how）與“命題之知”（knowing that）兩類認知形式與“程序性知識”和“描述性知識”兩種知識類型，科學哲學家波蘭尼（Polanyi）更是衍發(fā)出了其著名的“緘默知識”（tacit knowledge）和“顯明知識”。在體育知識學習過程中，我們常常是緘默地知道遵循規(guī)則，而不是在文本層面上看懂了游泳、騎車、滑雪的方法與規(guī)律。但問題是，如果體育知識是完全緘默和“只可意會不可言傳”，那么我們體育書籍和各類研究所寫、教練和老師對運動員和學生所說的就不屬于體育知識了嗎？

近年的兩項使用具身哲學的研究（Breivik，2014；Leyva，2018）闡明了“程序性知識”和“描述性知識”并非對立的兩類知識。在運動技術的習得過程中，兩者皆有其重要的意義，且互相交疊嵌合在一起，不可拆分。尤其對于復雜性體育運動和高水平運動技能而言，更是如此。握拍的方式、擊球的最佳位置、步伐的移動方法速率等技術以及各類戰(zhàn)術，另外還有擊球的生物力學角度、一定訓練強度下產(chǎn)生的人體生化產(chǎn)物有利抑或是有害于運動者……這些知識既可以明言，亦可以作為緘默的體育知識的后盾（從現(xiàn)在日益提高的運動訓練水平就可窺見一斑）。換言之，絕對反智（anti-intelligence）的知識論是產(chǎn)生不了高階的體育運動的。反過來，顯明的體育知識要成為體育技能，也必須讓這些抽象符號內(nèi)容徹底接通原初具身。也就是說，顯明知識與緘默知識之間是有通道的，只要方法得當，三重具身可以保持其自身生成內(nèi)循環(huán)（圖1）。

加拉格爾曾使用“body-reading”（Gallagher，2006）來描摹這種具身技能的形成，換言之，將顯明的體育知識反復和長期用于運動實踐，身體才會將符號化的編碼記憶（體育基礎理論知識）轉化為動作技藝，從而自組織式地選擇最優(yōu)的策略（如優(yōu)化肌肉的神經(jīng)募集能力）。雖然高水平運動員即使完全只需要運用外周神經(jīng)甚至條件反射就可以在賽場上游刃有余地取得勝利，但這并不意味著顯明知識是毫無價值的，而是顯明知識變成了運動員內(nèi)隱運動記憶的一部分，進而體現(xiàn)為不思而得的技術素養(yǎng)。隨著符號化和表征化層級的上升，體育知識由強具身變?yōu)槿蹙呱恚浜x由具體變?yōu)槌橄?，直接變?yōu)殚g接，由緘默的、非概念的變?yōu)轱@明的、表征的概念知識?？梢哉f，體育知識是以具身技藝為核心的，具身與離身的連續(xù)知識體系。

因此，根據(jù)具身認知的三維一體結構，作為運動技藝的體育核心知識與體育理論知識能夠被整合為整體的科學知識。即是說，原初具身的運動體驗知識、第二具身的身體交往知識能夠借助第三具身運動經(jīng)驗相關的敘事構成一個整體。那么，以人文學科母學科與自然學科母學科為理論基礎構建起的體育人文社會學、體育法、體育教育、運動心理學、運動生理生化、運動生物力學等，就能夠通過第三具身的“敘事”與運動技藝知識緊密連接為一個整體。也即是說，當下體育學界構建起的體育知識體系并非是不合理或不正確的，實際上，作為新興的和大量母學科交叉的學科，只要是以體育為研究對象的學科構建都對本學科的知識積累與知識體系建設有著重要的價值，只不過可以按照與具身化的密切程度，將其劃分為體育核心知識和體育理論知識（包括來自母學科的知識），這兩者緊密關聯(lián)地耦合在一起（圖2）。而這就需要在構建和改造體育理論知識時，注重使用具備“運動體驗語匯”（李佑峰，2008）特征的知識表征方式，把原本抽象的人文社會學術語、生理生化指標等充分轉化為情境化經(jīng)驗再現(xiàn)的描述，進而引導運動者一再進入反思、一再回到體驗現(xiàn)場。

圖2 基于具身三維架構的體育核心知識與理論知識關系Figure 2.The Core-Knowledge and Elementary-Knowledge of Sports，Physical Exercise/Education/Activity

這就使得體育的“離身知識-具身知識”“顯明知識-緘默知識”“普遍知識-地方/個體知識”“抽象性知識-情境性知識”互補互長，以核心知識整合理論知識，以周邊母學科知識補充和增厚核心知識。正如錢旭紅（2019）所指出的要構建整體特征的體育科學。Balagué等（2017）提出，構建整體化的體育知識需要一種體育科學整體化的語匯（the integrating language sport science）把生理生化、生物力學等數(shù)據(jù)與現(xiàn)象學經(jīng)驗（metabolic，kinematic and phenomenological）產(chǎn)生的知識整合起來。這種語匯即第三具身的“運動體驗語匯”，以該語匯作為中介，就能將體育基礎理論知識整體化地構造和轉變?yōu)轶w育核心知識，從而逐漸構建起更加堅實的體育學知識基礎。

3 體育知識對當代知識論的獨特貢獻

體育通過具身哲學對其多學科知識的整合，顯現(xiàn)出自身知識類型的整體性，奪回了屬于自身的知識核心。同樣，體育獨特的知識類型反過來也能夠為具身哲學，乃至人類整體的知識論作出重要貢獻。

3.1 作為具身知識之根本的體育運動感知

胡塞爾奠定的具身哲學中，活的身體（leib）每一個行動都伴隨著我對自我身體感知的理解活動，因為具身的空間性從不是靜止的空間，而是始終充滿運動感覺的知覺空間，指出具身是運動的顯現(xiàn)（bewegungerscheinungen），所有的空間性是被我自己建構出來的，是在運動中——在客體自身的運動和“我”的自我運動中構建起來的（Husserl，1973）。身體之所以是“活的”和有意涵的，就在于它蘊藏了“身體的自給予性”，所以本質(zhì)上并非是我們能感知運動，而是說我們本身就預設著運動（倪梁康，2007），這使得空間裹挾的色彩、氣味、材質(zhì)感皆在肌肉的活動中被納入了肌肉-感覺（Muskel-Sinn）（Stumpf，2012）。運動感覺不僅構造了自我身體的整體空間感，同時也通過身體的功能性，構造了自我的客體化，反之，空間也只有在與動感的相關性中才能夠被理解，因而兼具意義給予性和物理性。質(zhì)言之，運動是知識的第一要義，運動感知在人的認知中起到根本和基礎作用。

既然如此，似乎沒有其他的知識類型能夠超過體育的作用，因為體育是以運動感知為基礎，最強調(diào)運動技能的知識生產(chǎn)方式。1）雖然體育并不等同于運動（movement），但是，具身哲學轉變了以人的行為為研究對象的認識論范式，使得一切知識學的基礎都跳脫不出以身體為中心的建構，而體育知識的整體作為以運動（movement）為表象的運動學（kinesiology），能夠從認知底層構建學習其他任何一種知識的基本素養(yǎng)和能力（literacy＆competency）。2）具身化的基本范式是主客一體，因而在此范式下，運動感覺和在其推動下的身體知覺是自我意識、自我身份和自我理解的基礎，而各種證據(jù)無不在表明，曾經(jīng)孤僻的人、自我認同產(chǎn)生危機的人，在團體的體育運動中找到了“自我”、獲得了“認同”，因為沒有什么比身體在運動中運用技藝進行交流、競爭和合作更能夠讓個體具身性地嵌入到社會集體中。3）運動改造乃至塑造知識的認知基礎——腦，誘發(fā)神經(jīng)的連接、新生（瑞迪·約翰等，2013），這種塑造與改造不僅是身體認知的過程，更是身體自我真實信念的證成，因此它也是體育運動對具身認知范式下的知識之補充與貢獻。

3.2 體能之知作為一種新的知識類型

同為具身化的技藝知識，與繪畫、雕塑、樂器演奏等相比，體育知識也有其獨特貢獻之處，因為體育知識包含了具身的體能（embodied physical fitness）（Parviainen，2018）。如果按照離身化的知識論范疇，體能過去從未被認為是一種知識，甚至是作為理論知識、技能之外的另一種非知識認知，導致往往只有關于如何訓練、提升體能的理論化總結才被視作知識。然而，如此認識所造成的后果是丟失體育知識的核心。因為與普通的身體運動不同，體育要求運動者具備一定的心肺耐力適能、肌力適能、肌耐力適能、柔韌性適能、適當?shù)捏w脂肪百分比等身體適應能力，更重要的是，這些素養(yǎng)在具身層面與其他證成的真信念知識是一元整體、不可割裂的，體能與運動者的情緒控制能力、意志力以及在此前提之下應對復雜環(huán)境和問題整體能力是無法拆分的。因此，在具身的一元論范式下，體育知識是“技能-體能-意志-情感”的統(tǒng)一，體現(xiàn)在教育實踐中就是“運動負荷、體能練習、運動技能”三足鼎立的結構化和整體化知識（季瀏，2019），這一知識類型是體育獨有的。如今，這種一元整體結構獲得了新的名稱“身體素養(yǎng)”（physical literacy），有翻譯者就將其翻譯為“體能認知”，雖然該翻譯可能有失偏頗、不夠準確，但是卻能很好地反映體育的素養(yǎng)與藝術的素養(yǎng)之根本區(qū)分，即具備體能維度的身體素養(yǎng)。

體育以一定強度的身體運動和技藝學習為主要的知識組成，這實質(zhì)上是對底層運動感覺和知覺本身的加強。既然具身范式下的知識核心是運動感覺及其推動下的知覺，那么毫不夸張地說，體育知識即是對人類賴以存在的知識基礎的強化和深化。神經(jīng)科學家的研究表明，運動感知的強化會影響知識創(chuàng)造的重要能力“想象力”（Leung et al.，2012），反之，類似中風這樣的身體運動失能也會降低甚至摧毀想象力（斯滕伯格·埃利澤，2018），而想象力又是把零散的感知、信息綜合為知識的必要認知過程，正如費希特（2019）所總結的“感知、直觀、想象力綜合、判斷力綜合”之知識論總綱所顯示，真信念的證成過程中，想象力的強化內(nèi)容也是知識的一部分。因此，體育以具身化的體能為證成的信念，符合人的認知邏輯。Egger等（2019）的研究也發(fā)現(xiàn)，人通過調(diào)節(jié)身體運動調(diào)節(jié)認知行為，這種調(diào)節(jié)是一種能力，叫作感知運動的時間調(diào)控（sensorimotor timing），即是說，身體能力與時空感知是同一的，而身體的速度、耐力、協(xié)調(diào)、柔韌等能力不同，意味著對時間的調(diào)控不同。體能是保障一項運動完成質(zhì)量的重要基礎，它本身就是一種緘默知識、程序知識和具有普遍意義的個體知識，因為它在技藝的發(fā)揮過程中保證了行動任務的證成。之所以將其認為是“素養(yǎng)”而非“知識”，主要原因是過去對二者的內(nèi)在一致性不甚理解，本質(zhì)上，素養(yǎng)是最具結構化、整體化和發(fā)展性的知識類型。

3.3 作為生成性知識類型“身體素養(yǎng)”

根據(jù)舊的知識論范式，常將體育劃分為知識、技能和體能3類，其背后實際上隱含著濃厚的二元論邏輯，即把人的整體性拆分為：心理時間表征層面的離身知識、空間層面上的技能和促使任務完成的內(nèi)在基礎，體育知識因之也被拆分為：有關體育的心理表征、通過練習而獲得的動作方式，綜合二者形成的潛在能力則不被認為是知識。但如果我們堅持具身一元論的知識范式和知識的本意“被證成的真信念”，那么素養(yǎng)與知識的關系應當重新被認識，素養(yǎng)不僅不應該被視作知識之外的范疇，更應當被重新定位為更加高階的知識。很多基于具身范式的研究提出，素養(yǎng)是生成性的知識（張良等，2020），素養(yǎng)是知識情境性、整體性、實踐性與個人性的凸顯（李松林等，2020），而無論是情境性、實踐性、生成性還是整體性，本質(zhì)上都是具身的知識特征，因此所謂素養(yǎng)即是徹底具身化和結構化的知識，或者說，是否具有素養(yǎng)決定了能否在不斷變化的情境下將非結構化的時間性知識運用在空間性的問題解決當中，并完成實際和復雜性任務。因而，就其本質(zhì)而言，由“體育知識”向“身體素養(yǎng)”的發(fā)展，更能夠深刻展現(xiàn)體育知識的獨特性與對整體知識的貢獻，也將體育與藝術、教育的具身知識特質(zhì)區(qū)別開來。離身化、未完全具身化的信息表征和信念之證成是過去的知識范疇，而徹底具身化和結構化的素養(yǎng)才符合現(xiàn)代知識真正的內(nèi)涵。

從體育知識到身體素養(yǎng)的轉捩和躍升，本質(zhì)上是知識在具身一元論哲學范式下的一次重要變化，Whitehead（2010）和Durden-Myers等（2018）均將身體素養(yǎng)的基本意涵界定為：根據(jù)每個人的天賦，身體素養(yǎng)可以被描述為動機、信心、身體能力、知識和理解，從而在整個生命周期中保持身體活動。在她看來，身體運動的能力是結構化的，通過此類知識的整體遷移，在進行團隊合作型的復雜競賽活動時，能夠運用身體運動技藝解決實際和具體的問題。此類體育運動極其挑戰(zhàn)人整體的具身化水平，因為這涉及如何在復雜的運動情境下與隊友緊密合作、與對手斗智斗勇，以及與周圍環(huán)境的互動，從而把技術能力發(fā)揮到最佳，并能夠運用強大的意志力、調(diào)控情緒、合理分配和運用體能、在規(guī)則框架下發(fā)揮創(chuàng)造力等。同時，所涉及的行動知識還是不可被拆分的一元整體，要被整體地運用。因此，如果不是最優(yōu)秀的人，根本無法真正成為最頂尖的體育運動者，像足球這樣的運動，如果不能挑選最合適該項目的身體素養(yǎng)的人再加以嚴苛訓練和培養(yǎng)，則不可能產(chǎn)出頂尖的運動員。如果從全人教育的角度出發(fā)，身體素養(yǎng)的形成標志著知識在青少年成長中真正內(nèi)化為結構化、整體化的觀念與行動（任海，2021）。同樣，其他任何的知識形式要真正成為具身的知識，離不開整體地實踐性運用，也即是上升為身體素養(yǎng)。

“身體素養(yǎng)”這一由體育學創(chuàng)造的新知識類型，實質(zhì)上將“知識→素養(yǎng)→成人”在存在論意義上緊密連為一個生成性整體。Heidegger（1992）認為，技藝的本源在于制作者而不是被制作物。因為技藝不是一種被外在事先規(guī)定了的知識，而是源發(fā)于存在本身（being）的直接顯現(xiàn)，就如《莊子·達生》講述的木匠梓慶，他在運用技藝做木工時，齋心靜氣，所做之器具即是他本真的存在形態(tài)。體育知識作為一種身體技藝，同樣是深切關于人自身存在的知識，由其內(nèi)部孕育出的身體素養(yǎng)更是為新的知識型提供了嶄新的邏輯進路。

3.4 體育創(chuàng)造了新的知識構建模式和知識語匯

離身性學科（如物理、化學、哲學、歷史等）是由學科知識（discipline knowledge）和課程教學知識（pedagogy/subject）及其二者共同構成的學科教學知識（PCK）之整體，其知識的核心是學科知識（discipline content knowledge），這些離身性學科知識均為抽象性的、線性二維的、命題化和顯明的知識類型。而對以具身化的身體運動技能為知識核心的體育而言，其真正知識的來源是身體，是將具身技藝翻譯為研究模式（translates“embodiment”into a researchable format）的知識形態(tài)（Crossley，2001），因而學科知識（discipline knowledge）就屬于它的外圍基礎知識，且主要來自母學科（Ennis，2015）。在三維具身哲學范式統(tǒng)攝下，體育整體知識形態(tài)為運動訓練和體育教育及其與母學科共同構成的訓練教學知識（TPCK），這在知識范圍上不同于大部分自然科學和人文社會科學知識形態(tài)。體育知識由技能訓練和教學知識向學科知識演變和建構，其他離身性學科則相反（圖3）。

圖3 離身性學科知識（a）與體育學知識（b）的不同特征Figure 3.Discipline,Subject Knowledge of Disembodied（a）&Sports,Physical/Education/Exercise/Activity（b）

區(qū)別于其他學科，體育知識包含有大量身體模仿、交流的語言描述方式。例如，一項針對NBA比賽的研究發(fā)現(xiàn)，在訓練和比賽過程中，球員成功投籃后，隊友們會撞擊拳頭、跳起來撞擊肩膀、擊掌和拍對方屁股，而肢體接觸的持續(xù)時間長短與獲勝率有著強相關關系（Kraus et al.，2010）。其中，撞拳、撞肩、擊掌和拍屁股這些可以被描述和作為一種顯明狀態(tài)的命題在訓練中告訴隊員實施操作，但這些行為本身具身化的身體交流與合作的內(nèi)在機制卻無法被顯明的命題所清楚表達，因為這是在長期訓練和比賽磨合過程中被證成的信念。在真實的體育技藝實踐中，教練員、教師、隊員和運動者自己都會使用專門的語匯符號來促進動作朝向更高質(zhì)量的方向發(fā)展，這些語匯或符號同樣是一種信念，且已然被反復證成。

在語言的使用上，表征體育核心知識的語匯往往帶有很強情境性、比擬性、象征性，或以口令式的反饋方式表征身體的某一關鍵運動部位。體育創(chuàng)造和傳播知識技能的根本手段在于把知識和技能的語匯翻譯給肉身。譬如在運用比擬性語匯上，武術家會把完整不可分割的“勁”用“氣”比擬，因為“氣”既以不可分割的形態(tài)存在，但同時又是我們能夠看到（如水汽、云氣）、觸摸到（氣流、呼吸）和想象到的（意識流），避免學習者“空手把鋤頭”；在運用情境性語匯方面，教練或教師會在運動者的運動當下給予正反饋或負反饋的點撥，如腳下節(jié)奏、肢體的空間方向、身體觸感、呼吸方式，有時還會運用重音、擬聲詞等“副語言”（paralinguistic）強調(diào)動作（Jakubowska，2017）；在運用口令方面，教跳高的教師會在初學者做背越式跳高時令其“奮力仰頭”，如此既能夠引導學習者用關鍵身體部位的活動帶動全身姿勢，也避免使用過多的描述性內(nèi)容給學習者的認知帶來負擔。

因此，從3D的具身知識范式架構出發(fā)，體育知識的核心既非純粹緘默知識也非顯明知識，既非純粹能力之知也非命題知識，既非純粹程序知識也非描述性知識，而是二者結合后的、介于這兩者之間的“第三種知識形態(tài)”（圖4）。這類知識語匯的獨特之處在于，它的顯明部分不符合命題和完整描述的形態(tài)，也不純?nèi)斡缮眢w自己模仿、表演和糾錯，而是用非命題、非描述的語匯創(chuàng)造和傳遞知識，這也是體育教師、教練員、運動者所言說出的知識形式。

圖4 體育知識語匯特征Figure 4.Characteristics of Sports/Physical Education/Exercise/Activity Knowledge

因此，體育知識的語匯是具身化的可證成的真信念，它是感覺運動系統(tǒng)中的精神地圖（spirit mapped in our sensory-motor system），這種知識不是來自概念化內(nèi)容提供的框架，而是會根據(jù)我們身體運動的技能和環(huán)境狀況創(chuàng)生語義內(nèi)容（Gallese et al.，2005）。所以，體育知識不是作為對特定事件的回憶而維續(xù)下來的，也不是針對可能發(fā)生的事情之確切知識而存續(xù)，而是作為一種對遵循某些規(guī)范性法則的具身記憶而維續(xù)下來的集體語匯，也讓本地知識一樣具有多情境下的普遍性。

4 結論

當今，具身哲學及其衍生的具身認知發(fā)展方興未艾，成為橫跨和整合人文社會學與自然科學的重要研究視域，影響非常廣泛和深刻，它在很大程度上減少甚至消弭了學科之間的知識壁壘，在人的科學領域打破了個體本體經(jīng)驗、地方性文化經(jīng)驗與客觀身體行為之間的隔閡，誕生了諸如神經(jīng)哲學、醫(yī)學現(xiàn)象學、照料現(xiàn)象學、心理治療哲學等交叉學科，為整合作為多學科交叉的體育學提供了啟迪。

通過具身哲學的構建，使得原本來自人文、社會、自然多學科，以體育作為研究對象的零散知識，能夠很好地被整合為以運動技藝為中心的具身化知識整體，這對于體育學科的發(fā)展而言非常關鍵。更為重要的是，借助具身哲學的學科整合及重構作用，凸顯了體育知識相對于其他學科知識的獨特之處和對整體知識的貢獻。體育作為由技能訓練和教學知識向學科知識演變和建構起的知識體系，與其他離身性學科相比具有不同的知識形態(tài)，表現(xiàn)為更加徹底的結構化、整體化知識，是“技能-體能-意志-情感”統(tǒng)一的素養(yǎng)，是生成性知識。在哲學層面，作為一種充滿工匠精神的身體技藝，體育又與人的本真存在休戚相關。隨著具身哲學研究的不斷演進，以身體技藝和體能認知為基礎的知識論價值將得到進一步提升，這也為體育成為一種新的認知科學和獨特的全人教育學提供了可能性。