新高考評價體系下高中地理課堂角色反轉(zhuǎn)研究

黃莉舒

摘 要：在新高考評價體系下，課堂角色反轉(zhuǎn)成為備受重視的課題。本文首先從新課程理念出發(fā)，對課堂角色反轉(zhuǎn)的內(nèi)涵及意義進行了闡述和解讀，而后結(jié)合教學案例具體探討了問題引導、合作探究、先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂四種具體的實現(xiàn)課堂角色反轉(zhuǎn)的落實形式。

關鍵詞：新高考評價體系;高中地理;課堂角色反轉(zhuǎn);教學思考

在新高考評價體系下，課堂角色反轉(zhuǎn)成為備受重視的課題。以下結(jié)合筆者的教學實踐與思考對此作一些較為深入的探討，希望對相關教學工作者有所助益。

一、對課堂角色反轉(zhuǎn)的內(nèi)涵及意義解讀

說到課堂角色反轉(zhuǎn)，很多人根據(jù)字面意思理解，淺顯地認為就是“學生代替教師的角色，而教師來當學生”。但是這樣的認識未免流于表面化，如果從新課程理念出發(fā)來理解，課堂角色反轉(zhuǎn)實際上有著更為深厚博大的內(nèi)涵。對于一線教師而言，應當從本質(zhì)上揭示和把握課堂角色反轉(zhuǎn)的內(nèi)涵，并依托于此來靈活實施教學，使此種教學觀念及模式充分發(fā)揮價值。

從身份定位上說，課堂角色無非教師和學生，從主角配角的視角來說，傳統(tǒng)講授式教學模式下的課教師是絕對的主角，學生是配角。很多時候，教師為了完成課程任務，不僅怕新課內(nèi)容講不完又想把知識點給學生多回顧幾遍，很容易出現(xiàn)所謂“填鴨式”“滿堂灌”“一言堂”等課堂授課模式。與此相反，新課程則提倡學生為課堂主角，教師為教學的引導者、組織者與合作者，強調(diào)將課堂還給學生，以使其充分發(fā)揮主體作用，亦即我們常說的“學生為主體，教師為主導”，這可以說是新課程最為基本教學理念。由此種理念出發(fā)，只要是使學生的課堂主體得到彰顯，使其成為課堂的主角而非“接受知識的容器”，都可以說是實現(xiàn)了課堂角色的反轉(zhuǎn)。這種教學理念的落實，其主要的意義就在于，使學生充分發(fā)揮主觀能動性和思維潛能，在掌握知識的同時也經(jīng)歷知識的生成過程，從而更好地實現(xiàn)對知識的內(nèi)化，同時形成深刻地學習體會和內(nèi)在感悟。這對于學生學科素養(yǎng)的形成和發(fā)展是至關重要的。課堂角色反轉(zhuǎn)之所以成為新高考評價體系下備受重視的課堂，其主因也就在于此。

那么，基于以上對課堂角色反轉(zhuǎn)內(nèi)涵及意義的簡要解讀，其又有哪些具體的落地形式呢？就地理學科而言，筆者在平時教學中嘗試過問題引導、合作探究、先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂等形式，下面分別做較為具體的討論。

二、地理課堂角色反轉(zhuǎn)的幾種落地形式

（一）問題引導

所謂問題引導，顧名思義，就是通過問題來引導學生思考，從而鍛煉其思維品質(zhì)，激發(fā)其思維潛能。由于地理是一門注重識記的文科課程，很多教師授課往往就是單純的劃重點讓學生背誦，個別知識難點也是口頭稍微解析來幫助學生理解。殊不知這種方式正是典型的灌輸式教學，教師是絕對的主角，而學生實際上則淪為“接受知識的容器”，它與新課程理念對課堂角色的定位是完全相反的。如果通過問題的引導的形式來使學生自己理解知識，避免什么都由教師講出來告訴學生，那么學生的課堂主體地位也就得到了較好的彰顯，這時教師的角色就成為引導者，從而避免了“一言堂”，這樣就在一定程度上實現(xiàn)了課堂角色的反轉(zhuǎn)。

例如在學習地中海式氣候的知識點時，筆者曾以以下一組問題來引導學生進行積極思考：“1.地中海地區(qū)的氣候特征是什么？2.為什么稱它為地中海式氣候？3.形成這種氣候的原因是什么？4.世界上地中海式氣候類型的分布有什么規(guī)律？”通過這樣一組問題，就把地中海氣候的特征、形成原因、分布地區(qū)以及分布規(guī)律揭示出來。學生在問題的指引下積極運轉(zhuǎn)思維，獲得的結(jié)論是深刻地、內(nèi)在的，而非經(jīng)由外來灌輸。如果是難度較大的問題致使學生無法順利得出答案，此時教師應當給予適當?shù)狞c撥和提升。在這樣的過程中，教師的灌輸性色彩自然大大減低，凸顯了學生的主體地位。

（二）合作探究

合作探究是新課程背景下受到廣泛重視的非接受式學習方式，也是最常用的彰顯學生主體的學習方式。在探究的過程中，學生的主觀能動性可以得到較大程度的發(fā)揮，在探究獲取知識的同時更能形成深刻地內(nèi)在體會和感悟。對于地理學科而言，自主探究活動具有重要作用和價值，因為地理學科是帶有很強科學性的學科，教材內(nèi)外有很多知識都是適合讓學生進行觀察研究，特別是具有探究性的生活實踐活動，在地理教學中占有非常重要的地位。一般情況下，可讓學生以小組為單位來進行探究性的學習活動，小組的劃分按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，以增進探究效率和探究效果。但是探究活動的順利展開需要教師切實做好組織和引導，使學生在探究活動中有計劃有分工有組織地進行實施，從而獲得地理知識。

例如關于“尋找正午太陽高度角變化的證據(jù)”的探究性活動，就可以引入到日常教學中。要求學生根據(jù)所學相關知識，通過連續(xù)觀察、測量、記錄、六次（三周之內(nèi)）某一物體影子長度的變化，證實正午太陽高度角的變化及其變化規(guī)律。盡管該活動難度不大，但從科學研究的角度來衡量，要想很好的完成必須有完整合理的思路和步驟。其中包括觀測、記錄、數(shù)據(jù)分析、得出結(jié)論等。這對于對培養(yǎng)學生嚴謹求實的科學態(tài)度、科學道德、體驗科學研究的過程都非常有益。活動的開展可采取小組合作探究來完成，這是新的教學形勢下彰顯學生主體地位的重要途徑之一。

（三）先學后教

先學后教也是新課程背景下受到重視的教學理念及模式。顧名思義，所謂“先學”，就是先讓學生進行自主學習，“后教”則指的是教師基于學生的學習成果進行針對性教學。不過，讓學生先進行自學，并不是讓學生照著課本學習就夠了，也不是單純指課前預習，更不是放任自流，而是通常采取布置任務的方式，讓學生自主獨立完成或是以小組為單位去完成，這種課堂前置性作業(yè)可以讓學生充分發(fā)揮主觀能動性做好課前的探究自學。因此，先學后教的落實并非如一些人所想象得那樣容易，它需要教師結(jié)合具體教學內(nèi)容的特點設置合理的課堂學習任務。在課堂教學過程中，出示任務，讓學生通過自主學習去完成，而后教師基于學生的任務成果進行查漏補缺和總結(jié)點評，并強調(diào)重點。至于任務的出示方式，通常采取逐一出示的方式，這樣，才能循序漸進地在師生互動中完成教學活動，從而很好地突出學生的主體地位，實現(xiàn)課堂角色的反轉(zhuǎn)。例如在學習地球的運動時，筆者曾采取過先學后教模式，其大致過程如下：

首先在多媒體屏幕呈現(xiàn)任務一：“地球的自轉(zhuǎn)方向是？周期是多少？恒星日和太陽日的定義是什么？兩者有何差別？先自主寫出答案，而后組內(nèi)對照，達成一致后告訴老師。”

該任務比較簡單，在多數(shù)小組匯報結(jié)果后，宣布該階段學習停止，然后基于各組成果“后教”。從具體情況來看，對于該任務有些學生在恒星日和太陽日的理解上遇到困難。于是筆者就借助地日模型（也可用多媒體進行直觀演示，效果大致相同）來幫助學生理解。

接著呈現(xiàn)任務二：“地球自轉(zhuǎn)的角速度和線速度分別是多少？各自有什么特點？先自己寫出答案，而后組內(nèi)對照，達成一致后告訴老師?！?/p>

在該階段的教學中，筆者著重進行了演示和計算，并強調(diào)了自轉(zhuǎn)線速度因緯度不同而有差異，赤道上為1670千米/1小時，南北緯60°處減小為赤道的一半，極點為0。

然后呈現(xiàn)任務三：“地球公轉(zhuǎn)的軌道、公轉(zhuǎn)方向有何特點？什么叫近日點、遠日點與回歸年？地球公轉(zhuǎn)的角速度和線速度有什么規(guī)律？”

該任務的困難點是對近日點、遠日點的的理解上。筆者仍然是借助日地模型來進行直觀的演示，來幫助學生理解。

最后呈現(xiàn)任務四：黃赤交角的定義是什么？現(xiàn)在是多少度？對地球運動有什么樣的影響？黃赤交角是難點之一，在此階段教師要結(jié)合學生出現(xiàn)的具體問題進行細致的演示和講解。

至此，就圍繞課堂學習任務完成了知識點的講授，課堂練習也采取類似的方式。顯而易見，這樣的教學過程與傳統(tǒng)的灌輸式教學迥然不同，很好地彰顯了學生的課堂主體地位，而教師則通過任務充分發(fā)揮了引導者、組織者和點撥者，這樣的課堂是屬于學生的，從而較好地實現(xiàn)了課堂角色的反轉(zhuǎn)。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂模式是一種基于教學微視頻的實現(xiàn)課堂角色反轉(zhuǎn)的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，而學生成為了學習過程的中心。比如學生可以反復通過觀看視頻來熟悉課堂內(nèi)容，另外可以借助網(wǎng)絡及時與同學、老師交流自己的收獲和困惑。這樣學生可以通過一對一甚至多對一的形式來獲得幫助。老師也就有了與所有學生進行一對一交流溝通的可能，這樣有利于老師掌握所有學生的學習情況，關注到所有的學生，而傳統(tǒng)的課堂，教師是很難關注所有的學生的。

此外，傳統(tǒng)的地理課堂比較沉悶，尤其是枯燥的地理知識要想讓學生感興趣的確是比較困難。而翻轉(zhuǎn)課堂要借助現(xiàn)代的網(wǎng)絡信息技術，這是學生感興趣的。通過一個手機或一臺電腦就可以學習，可以靈活控制自己的學習時間和方式，更有利于學生接受，從而也就提高了學生學習地理的積極性。而翻轉(zhuǎn)課堂模式實際上還“延長了”學生的課堂學習時間，傳統(tǒng)的地理課堂都是老師先把主要知識點講完，然后留些時間給學生做習題，時間上有時間不好掌控。翻轉(zhuǎn)課堂則是在課堂中減少了教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間。這樣老師在課堂上才有更多的時間讓學生開展小組合作、自主探究等一些教學手段。也有足夠的時間進行知識的遷移提高，讓學生有更多的機會來掌握從而提高自身的地理素養(yǎng)水平。

綜上所述，本文首先從新課程理念出發(fā)，對課堂角色反轉(zhuǎn)的內(nèi)涵及意義進行了闡述和解讀，而后結(jié)合教學案例具體探討了問題引導、合作探究、先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂四種具體的實現(xiàn)課堂角色反轉(zhuǎn)的落實形式。在新高考評價體系下，課堂角色反轉(zhuǎn)具有重要價值深遠意義，一線教師應給予其足夠重視，并結(jié)合教學實踐積極探索和總結(jié)相關問題。本文一己淺見，愿與同仁交流。

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