“問(wèn)題式”教研，讓園本教研實(shí)現(xiàn)新常態(tài)

王惠芬

【摘要】園本教研的核心目的是解決教師在日常保教過(guò)程中遇到的問(wèn)題和困難，進(jìn)而提高保教質(zhì)量。[1]為此，我園基于問(wèn)題、回歸現(xiàn)場(chǎng)的“問(wèn)題式”教研，探尋“真問(wèn)題”，聚焦“小問(wèn)題”，剖析“難問(wèn)題”，進(jìn)行針對(duì)式、浸入式、引領(lǐng)式教研活動(dòng)，再現(xiàn)了園本教研的新常態(tài)，讓教師、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)對(duì)自己的行為進(jìn)行及時(shí)、適宜的自省和調(diào)整，真正實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】“問(wèn)題式”教研? 新常態(tài)? 教育現(xiàn)場(chǎng)

所謂常態(tài)，就是正常的狀態(tài);新常態(tài)，就是經(jīng)過(guò)一段不正常狀態(tài)后重新恢復(fù)正常狀態(tài)。近幾年，我園園內(nèi)教師隊(duì)伍流動(dòng)性強(qiáng)，青年教師不斷增加，原先的一些教研活動(dòng)已不能很好滿足一線教師的實(shí)際需要，因此，我們調(diào)整教研思路與方式，嘗試改革。2017年8月，江蘇省教育廳頒布了《省教育廳關(guān)于加強(qiáng)學(xué)前教育教研工作的意見》（蘇教基〔2017〕14號(hào)）之后，我園便積極拓展園本教研的內(nèi)容和形式，用“研”解決教師實(shí)際工作中的共性問(wèn)題，在園本教研活動(dòng)中堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，努力踐行虞永平教授反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，“幼兒園教研需要革命性轉(zhuǎn)身。任何教研的任務(wù)和活動(dòng)，都應(yīng)該來(lái)自現(xiàn)實(shí)的保教工作中出現(xiàn)的問(wèn)題?！盵2]

一、探尋“真問(wèn)題”，走進(jìn)教師，做針對(duì)性教研

園本教研的核心目的是解決教師在日常保教過(guò)程中遇到的問(wèn)題和困難，進(jìn)而提高保教質(zhì)量。因此，它解決的一定是共性問(wèn)題、“真問(wèn)題”。為了尋找到這些“真問(wèn)題”，在制定學(xué)期教研計(jì)劃之前，業(yè)務(wù)園長(zhǎng)通過(guò)個(gè)別談話、發(fā)放問(wèn)卷等方式了解在教師心中最受歡迎的教研活動(dòng)內(nèi)容與形式，讓教研內(nèi)容與教師的實(shí)際需求能夠更好地契合，真正去發(fā)現(xiàn)教師面臨的具體問(wèn)題，解決他們自身難以克服的困難。

通過(guò)摸底式調(diào)研，業(yè)務(wù)園長(zhǎng)明確了在園本教研話題的選擇上要做到“小、精、準(zhǔn)”，以便開展有針對(duì)性的活動(dòng)。問(wèn)題的切入點(diǎn)小一些，可以方便大家深入研究;問(wèn)題的展開深入一些，可以方便逐個(gè)擊破;問(wèn)題的捕捉一定要立足教師實(shí)際需要，才能真正“研有果”。有此為基礎(chǔ)，對(duì)照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求，以是否有利于促進(jìn)幼兒發(fā)展來(lái)確定教研主題，并細(xì)化內(nèi)容開展針對(duì)性的園本教研活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)虞永平教授說(shuō)的：“解決問(wèn)題和困難的策略不是由教研人員給予，而是在現(xiàn)實(shí)的研究和探索過(guò)程中，由教師去發(fā)現(xiàn)和尋找，由教師去比較和選擇?！盵3]

二、聚焦“小問(wèn)題”，走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，做浸入式教研

教研活動(dòng)也只有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、聚焦問(wèn)題，才能讓每一項(xiàng)活動(dòng)真正為教師服務(wù)。教研活動(dòng)也只有進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，才談得上浸入式教研。[4]現(xiàn)場(chǎng)是幼兒游戲與生活的真實(shí)場(chǎng)景，也包括視頻、圖片以及文字記錄等等。在課程游戲化背景下，一線老師存在的問(wèn)題到底是什么？是“怎么進(jìn)行幼兒游戲行為的觀察與解讀？”是“區(qū)域游戲材料的投放與使用？”是“課程游戲化背景下教師的支持引導(dǎo)怎么做？”是“面對(duì)有特殊需要的幼兒如何進(jìn)退？”還是“開展怎樣的集體教學(xué)活動(dòng)？”

我們發(fā)現(xiàn)：教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，總會(huì)遇到很多有意思的、有價(jià)值的事件，有時(shí)，教師能夠及時(shí)地支持并推進(jìn)活動(dòng)的發(fā)展。但有時(shí)，她們面對(duì)一些情境卻手足無(wú)措。甚至有時(shí)，面對(duì)“千篇一律”的教育教學(xué)場(chǎng)景有些老師還毫無(wú)意識(shí)。于是，我們從“收集困難問(wèn)題情境”出發(fā)，自年級(jí)組層面到全園開展了一次由困難問(wèn)題情境引起的園本教研活動(dòng)。幫助教師明晰“什么是情境？”（解讀為“發(fā)生在教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的真實(shí)事件現(xiàn)場(chǎng)”）“什么是問(wèn)題情境？”（解讀為“有價(jià)值、有意義，需要我們?nèi)ソ槿?、指?dǎo)、推進(jìn)……的情境”。）“什么是困難問(wèn)題情境？”（顧名思義，是指我們“在介入、指導(dǎo)、推進(jìn)……時(shí)覺(jué)得不知所措，但又覺(jué)得有價(jià)值、有意義的情境”。）帶著對(duì)這三個(gè)關(guān)鍵詞的理解，老師們重新去發(fā)現(xiàn)自己教育教學(xué)中存在的問(wèn)題情境，并以視頻、照片輔以文字記錄等方式保留現(xiàn)場(chǎng)、還原現(xiàn)場(chǎng)。

“掉隊(duì)的堯堯”，年輕的蔣老師分享了一個(gè)在各種活動(dòng)中慢半拍還影響其他人的孩子，該怎么做才能既不影響其他孩子的正?；顒?dòng)又能帶著堯堯一起進(jìn)步？“心意卡怎么送”，孩子的心意卡，我們需要尊重孩子的意愿，而面對(duì)送不出心意卡的孩子或收不到心意卡的孩子那些失落的小臉和眼神時(shí)，經(jīng)驗(yàn)頗豐的顧教師陷入兩難;“由郊游游戲引發(fā)的……”，幾位入園不久的小班孩子快樂(lè)地玩起了郊游游戲，可同在游戲現(xiàn)場(chǎng)的琦琦卻有些無(wú)所事事。于是，是否需要引導(dǎo)更多的幼兒進(jìn)入游戲？以及如何適宜地引導(dǎo)？困擾了第一年帶小班的鐘老師……

類似的問(wèn)題我們征集到了五十多例，大部分都是很小的、甚至被我們以為早已不是問(wèn)題的問(wèn)題。但當(dāng)它們以視頻、圖片、文字的方式呈現(xiàn)以后，我們才驚覺(jué)：原來(lái)，一線老師的問(wèn)題從來(lái)都只是一些“小”問(wèn)題，正是這些一個(gè)個(gè)看似不起眼的問(wèn)題堆積起了大問(wèn)題。在憑借“有圖有真相”的敘述以及“層層深入、思維碰撞”的遞進(jìn)式研討中，我們的園本教研不再是布置和落實(shí)行政命令的過(guò)程，不再是業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、教研人員簡(jiǎn)單給“藥方”的過(guò)程，而是一個(gè)凝聚了集體智慧，更充分體現(xiàn)了協(xié)商與溝通的過(guò)程。

三、剖析“難問(wèn)題”，走進(jìn)專家，做引領(lǐng)式教研

除了找到“真問(wèn)題”、聚焦“小問(wèn)題”外，業(yè)務(wù)園長(zhǎng)也常會(huì)碰到解決不了的“難問(wèn)題”。在園本教研活動(dòng)中，只有實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)才能使參加活動(dòng)的彼此建立聯(lián)系，進(jìn)而更好地解決問(wèn)題。為了建立起有效的互動(dòng)，活動(dòng)前做充足的功課是業(yè)務(wù)園長(zhǎng)必不可少的準(zhǔn)備，當(dāng)然，在分組形式上改變以年級(jí)組為單位的傳統(tǒng)模式，以骨干結(jié)對(duì)分組，形成取長(zhǎng)補(bǔ)短的研討小組也是我們經(jīng)常采用的方式。但是，實(shí)踐中還是有許多難題讓業(yè)務(wù)園長(zhǎng)無(wú)法應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致教研活動(dòng)研而無(wú)果。此時(shí)，專家力量的及時(shí)引入便成為推進(jìn)教研活動(dòng)的助燃劑。

例如：怎樣做好有效的觀察分析是我們?cè)谡n程游戲化推進(jìn)過(guò)程當(dāng)中出現(xiàn)的新問(wèn)題也是難題，別說(shuō)老師們不知道，身為業(yè)務(wù)園長(zhǎng)的我們也十分茫然。此時(shí)，除了學(xué)習(xí)充電之外，專家資源的引入便顯得十分必要。非常幸運(yùn)的是，我們區(qū)教育局為我們專門配備了幾位學(xué)前教育的專家，并以“伴隨式”指導(dǎo)的方式扶著我們成長(zhǎng)。于是，我們的難題便成了專家老師的課題。我們將專家的指導(dǎo)與我們的行動(dòng)相結(jié)合，通過(guò)在教研過(guò)程中設(shè)置核心問(wèn)題，以問(wèn)題引領(lǐng)的方式去讓老師們研討問(wèn)題。帶著這樣的認(rèn)知，我們開展了三次實(shí)操式的園本教研活動(dòng)。第一次，“以玩沙區(qū)連續(xù)觀察記錄為例的專項(xiàng)分析練習(xí)”。專家給我們提供了四個(gè)分析角度（也就是核心問(wèn)題），從“玩沙活動(dòng)中兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)”“玩沙活動(dòng)中兒童的合作行為和交往方式”“兒童玩沙活動(dòng)中建構(gòu)水平的發(fā)展”以及“兒童玩沙游戲的影響因素分析”去試著分析觀察記錄。有了專家給的核心問(wèn)題，就像給了得到了一根“拐棍”，教研活動(dòng)中老師們一下子從“瞎商量”的無(wú)效研討狀態(tài)變成了“圍繞核心問(wèn)題討論”的有效互動(dòng);第二次，“以語(yǔ)言區(qū)連續(xù)觀察記錄為例的專項(xiàng)分析練習(xí)”。業(yè)務(wù)園長(zhǎng)組織課程中心組成員進(jìn)行研討，也學(xué)著專家的樣子確定了三個(gè)分析角度，從“影響兒童閱讀習(xí)慣的因素分析”“兒童在語(yǔ)言區(qū)表現(xiàn)出的讀圖與表達(dá)能力分析”以及“語(yǔ)言區(qū)活動(dòng)中兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)”，讓老師們?cè)趶挠^察素材征集、分析角度商討、語(yǔ)言區(qū)專題培訓(xùn)活動(dòng)到圍繞核心問(wèn)題研討的系列過(guò)程中再次學(xué)習(xí)做觀察分析;第三次，在老師們積累了一定的經(jīng)驗(yàn)之后，我們讓老師們拿出各自在一個(gè)階段所做的連續(xù)觀察，根據(jù)觀察區(qū)域進(jìn)行自由分組，試著通過(guò)小組式的研討，像專家一樣給自己尋找適宜的分析角度。授之以魚成了授之以“漁”。

實(shí)踐告訴我們，只有基于問(wèn)題，回歸現(xiàn)場(chǎng)的“問(wèn)題式”教研，才能讓教研回歸新常態(tài)，才能讓教師在實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，才能讓教師、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)對(duì)自己的行為進(jìn)行及時(shí)、適宜地自省和調(diào)整，才能真正實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

【1】安海玉.提升幼兒園園本有效性的研究[J].神州，2018（11）.

【2】江蘇省教育廳關(guān)于加強(qiáng)學(xué)前教育教研工作的意見[S].014000773/2017-00001.

【3】虞永平.幼兒園教研需要革命性轉(zhuǎn)身[J].幼兒教育（教育教學(xué)），2017（11）.

【4】馮鑫.尋真問(wèn)題研真現(xiàn)場(chǎng)做真研究——參與區(qū)域性教研方案審議后的反思[J].早期教育（教師版），2018（1）.