校園欺凌：提升抑或降低中學生學校歸屬感

徐柱柱

（北京大學教育學院）

一、問題提出

近年來，校園欺凌問題已成為全球學校教育中的主要威脅，它不僅對學生的日常學校生活造成了嚴重的影響，還日益侵蝕著學生原有的歸屬感。[1]并且，相關研究表明，長期被欺凌的學校經歷會逐漸增加青少年產生自卑、孤獨等悲觀情緒的風險，也讓學生覺得他們在學校生活并不開心，從而逐漸對學校失去信任。[2]

對于中學生而言，中學時代是其人生發(fā)展過程中的關鍵階段。一旦學校歸屬感缺失，便容易會對他們的正在形成的人生觀、價值觀產生不利影響。反之，日益增長的歸屬感則會讓每個學生更加渴望得到同伴的認可，并且對集體會更加認同。然而，作為在校園環(huán)境中出現的一種社會文化現象，校園欺凌實際構成了學校教育中的消極成分。[3]它不僅阻礙了學生與同伴之間的正常人際交往，也對學生的心理安全感知產生負面影響，甚至會導致學?？植?，使他們不再相信學校是一個安全的地方，從而常感到恐懼、抑郁、孤獨和失落，進而削弱了他們對學校的歸屬感。[4]

事實上，中國的教師、家長、學校以及教育政策制定者雖然一直都在積極尋找校園欺凌的解決之道，[5]但很少有研究從實證上探索校園欺凌對個人心理發(fā)展的影響機制，尤其是關注欺凌行為背后學生學校歸屬感的變化。[6]另一方面，盡管中國大陸的校園欺凌發(fā)生頻率沒有像其他國家或地區(qū)那么嚴重，但最近的國際調查結果卻顯示大陸學生在學校并不快樂，他們的學校歸屬感和滿意度普遍偏低。[7]有鑒于此，本研究將利用PISA2018中國大陸四省市學生數據的證據，在控制學生個體背景以及家庭社會經濟地位的影響后，使用多元線性回歸模型來分析校園欺凌對中國大陸中學生學校歸屬感可能產生的影響。

二、研究數據與方法

本研究數據主要來源于PISA2018中國大陸參與地區(qū)的15歲以上中學生樣本，此次調查以北京、上海、江蘇和浙江四地為代表的中國學生被試共計12058人，剔除無效被試后獲得有效樣本11831人。其中，男生6148人（52%），女生5683人（48%）；初一學生26人（0.2%），初二學生184人（1.6%），初三學生4017人（33.9%），高一學生7467人（63.1%），高二學生130人（1.1%），高三學生7人（0.1%）；15歲學生2269人（19.2%），16歲學生9562人（80.8%） 。①本文中15歲和16歲都是指平均年齡。

研究工具主要有校園欺凌量表和學校歸屬感量表。（1） 校園欺凌量表。校園欺凌一般被認為是一種令人厭惡的特定攻擊行為。在這種行為中，欺凌者總是故意不斷地傷害他人，并使受害者感到有種無法抵御的不適。實際上，校園欺凌主要通過系統(tǒng)性地濫用暴力，使欺凌者與受害者之間的權力關系處于不平等的狀態(tài)。[8]其中，欺凌行為可以是肢體上的（如擊打、拳打腳踢等），也可以是言語方面的（如取綽號、嘲笑等）以及人際關系上的（如散布謠言、社交排斥或者其他形式的公開羞辱等）。自PISA2015年以來，校園欺凌的評價是通過向學生詢問了他們在學校中與欺凌相關行為的經歷，并主要調查了他們經歷身體欺凌、關系欺凌和言語欺凌等三種欺凌的頻率。類似地，PISA 2018校園欺凌評價也主要考察學生在測試之前的12個月中所經歷的上述三種類型欺凌的發(fā)生頻率。[9]其中，相關題項共計6道，整體用于測查中學校園欺凌的基本情況，并由“其他同學故意把我排除在外”“其他同學故意取笑我”“我受到其他同學的威脅”“其他同學奪走或毀壞了屬于我的東西”“我遭到其他同學的襲擊或推擠”“其他同學散布關于我的令人討厭的謠言”等類似題目組成，均為李克特式四點量綱。選項從“從不或幾乎從不”到“每周一次或更多次”，分別記1～4分，計算這些題項的均分，得分越高，表明學生經歷校園欺凌的頻率越高。此次調查結果顯示，本量表的信度良好，內部一致性系數為0.840。（2）學校歸屬感量表。從某種意義上來說，學生對學校的歸屬感正是一種基于信任、認可以及支持而長期維持的學校人際關系。[10]在本研究中，學校歸屬感是指學生在學校受到他人的認可以及人際交往方面的積極看法和消極感受。在PISA2018測試中，為了調查中學生學校歸屬感的基本情況，項目組研究人員設計了用于考察學生學校歸屬感的量表，共有6道題所組成，主要分為積極感受和消極感受兩個維度，整體用于測查中學生的學校歸屬感。[11]其中，積極感受方面由“我在學校很容易結交朋友”“我覺得我屬于學?！薄捌渌瑢W似乎喜歡我”等題目組成；消極感受方面由“我在學校感覺像是局外人（或被排除在外）”“我在學校感到尷尬和失落”“我在學校感到孤獨”等類似題目組成，也均為李克特式四點量綱。從“非常同意”到“非常不同意”，分別記1～4分，計算這些題項的均分，學生得分越高，表明其整體學校歸屬感越高。②為了合成整體學校歸屬感指標，此處需對積極感受維度的題項進行反向計分處理，下同。此次調查結果顯示，本量表的信度良好，內部一致性系數為0.832。

由于欺凌等校園暴力行為會阻礙學生與同伴之間的人際交往以及減少他們對學校的信任，因此，為了驗證校園欺凌究竟在多大程度上影響中學生的學校歸屬感，在本研究中，研究者使用多元線性回歸模型，在控制學生個體背景以及家庭社會經濟地位的影響后，著重分析校園欺凌對中學生學校歸屬感的實際影響。具體模型一般形式如下：yi=α+βbullyingi+xi+μi。其中，yi是指中學生的學校歸屬感，α是常數項，bullyingi表示中學生的校園欺凌經歷，μi為隨機誤差；xi為其他控制變量，包括學生個體背景以及家庭社會經濟地位（ISEI）等因素。

三、研究結果

（一）中國大陸四省中學校園欺凌的基本情況

1.中學校園欺凌現象發(fā)生的頻率

由表1可知，中國大陸四省市中學校園欺凌現象的總體發(fā)生頻率低于OECD國家或地區(qū)的平均水平。在身體欺凌方面，毀壞或奪走私人物品發(fā)生頻率更高，而遭遇他人襲擊的概率相對小一些；在言語欺凌方面，中學生受到其他同學取笑可能性更大，言語威脅次之；在人際關系欺凌方面，中學生容易被其他同學故意排斥，而被他人惡意散布謠言的頻率相對較低。

表1 中國大陸四省市中學校園欺凌現象的發(fā)生頻率

2.不同性別、年齡的中學生校園欺凌經歷的差異表現

分別使用獨立樣本t檢驗考察中國大陸四省市中學生經歷校園欺凌頻率的性別差異和年齡差異，結果顯示，大陸中學生經歷校園欺凌的總體表現存在顯著性別差異，其中男生比女生經歷校園欺凌的頻率更高，見表2。具體而言，中學生在“其他同學奪走或毀壞了屬于我的東西”和“我遭到其他同學的襲擊或推擠”等身體欺凌方面都存在顯著性別差異（t= -13.877，p＜ 0.01；t= -17.359，p＜ 0.01），其中，男生比女生更容易被他人毀壞或奪走私人物品和遭遇襲擊；在言語欺凌方面，中學生在“其他同學故意取笑我”和“我受到其他同學的威脅”上都存在顯著性別差異（t= -19.365，p＜ 0.01；t= -12.437，p＜ 0.01），其中男生比女生更容易受到其他同學取笑和言語威脅。另外，中學生在“其他同學故意把我排除在外”和“其他同學散布關于我的令人討厭的謠言”等人際關系欺凌方面也都存在顯著性別差異（t= -9.955，p＜ 0.01；t= -19.268，p＜ 0.01），其中男生比女生更容易被其他同學故意社交排斥或遭人惡意散布謠言。此外，從年齡來看，大陸中學生校園欺凌經歷的整體表現并不存在顯著年齡差異，并且在身體欺凌、言語欺凌以及人際關系欺凌等方面也都不存在年齡差異，僅表現為15歲中學生經歷校園欺凌的頻率略高于16歲學生。

表2 不同性別、年齡的中學生校園欺凌經歷的差異表現

（二）中國大陸四省中學生學校歸屬感的基本情況

1.中學生學校歸屬感的整體表現

由表3可知，中國大陸四省市學生的學校歸屬感整體平均表現低于OECD國家或地區(qū)學生的平均水平。其中，在學校歸屬感的積極感受上，學生的交友態(tài)度最為樂觀，自我認同感次之，而自我存在感表現最弱；在學校歸屬感的消極感受上，學生的孤立感表現最為強烈，孤獨感次之，而失落感表現最弱。

表3 中國大陸四省市中學生學校歸屬感整體表現

2.不同性別、年齡的中學生學校歸屬感的差異表現

表4是分別使用獨立樣本t檢驗考察中國大陸四省市中學生學校歸屬感的差異表現，結果表明，大陸中學生的學校歸屬感整體表現并不存在顯著性別差異，但他們在“我在學校很容易結交朋友”和“我覺得我屬于學?！钡确e極感受上存在顯著性別差異（t= -5.559，p＜ 0.01；t= -2.935，p＜ 0.01），并且男生比女生在自我存在感和交友態(tài)度方面表現得相對更好。同時，中國大陸中學生在“我在學校感到尷尬和失落”和“我在學校感到孤獨”等消極感受方面也都存在顯著性別差異（t= 3.524，p＜ 0.01；t= -3.425，p＜ 0.01），其中，女生比男生的校內孤獨感更強，但男生比女生的學校失落感更強。本研究還發(fā)現，大陸中學生學校歸屬感整體表現存在顯著年齡差異，其中中學生在“我在學校很容易結交朋友”“我覺得我屬于學?！薄捌渌瑢W似乎喜歡我”等積極感受上都存在顯著年齡差異（t= -3.172，p＜ 0.01；t= 5.731，p＜ 0.01；t= 3.212，p＜ 0.01）。具體來看，15歲學生比16歲學生在自我存在感、交友態(tài)度和自我認同感等方面都表現得相對更好。另外，中學生在“我在學校感覺像是局外人”“我在學校感到尷尬和失落”“我在學校感到孤獨”等消極感受上也都存在顯著年齡差異（t= 3.793，p＜ 0.01；t= 4.624，p＜ 0.01；t= 4.580，p＜ 0.01），其中16歲學生比15歲學生在學校更容易感到孤立、失落和孤獨。

表4 不同性別、年齡的中學生學校歸屬感的差異表現

（三）校園欺凌對中學生學校歸屬感的影響

為了考察校園欺凌對中學生學校歸屬感的預測作用，本研究使用多元線性回歸分析方法，即以校園欺凌總體表現為核心自變量、中學生學校歸屬感整體表現為因變量，性別、年齡和家庭社會經濟地位等作為控制變量進行回歸分析，結果見表5。

表5 校園欺凌等因素對中學生學校歸屬感的回歸分析

從回歸分析結果可知，學生校園欺凌、性別、年齡和家庭社會經濟地位對中學生學校歸屬感都有良好的預測作用。其中，校園欺凌的影響最大，其次是家庭社會經濟地位和性別，而年齡的影響最小，它們共同解釋中學生學校歸屬感表現總變異量的13.4% 。相較而言，校園欺凌對中學生學校歸屬感有較大的負面抑制作用。進一步分析還發(fā)現，在控制性別、年齡以及家庭社會經濟地位等因素條件下，校園欺凌每增加一個單位，中學生的學校歸屬感就會隨之下降0.408。

四、結論與討論

（一）中國大陸地區(qū)中學校園欺凌頻率整體較低，但在欺凌類型和性別方面存在差異

此次調查結果顯示，中國大陸四省市中學校園欺凌現象的總體發(fā)生頻率低于OECD國家或地區(qū)的平均水平。其中，被他人毀壞或奪走私人物品、遭遇其他同學取笑以及經歷其他同學故意排斥等欺凌形式的發(fā)生頻率更高；而遇到他人襲擊、言語威脅以及被他人惡意散布謠言等欺凌的概率相對小一些。此外，大陸中學生在身體欺凌、言語欺凌和人際關系欺凌方面都存在顯著性別差異，其中男生比女生經歷校園欺凌的頻率更高。究其原因，這一方面可能是因為諸如毀壞或奪走他人物品、嘲笑以及故意排斥同學等欺凌行為對欺凌者來說相對更容易實施；另一方面由于男女生社會角色期待的差異，女生往往更加合群并遵守社會規(guī)范，而男生更容易出現叛逆和人際關系沖突，故男生比女生遭遇欺凌的可能性也更高。[12][13]

（二）中國大陸地區(qū)中學生學校歸屬感整體較低，并且存在顯著年齡差異

根據調查結果，中國大陸四省市中學生的總體學校歸屬感低于OECD國家或地區(qū)學生的平均水平，這說明中國大陸中學生學校歸屬感整體表現偏低。此外，進一步分析發(fā)現，15歲中學生比16歲中學生在自我存在感、交友態(tài)度和自我認同感等方面都表現得更好，并且在學校較少會出現孤立、失落和孤獨等負面情感。以上研究結論在某種程度上都反映了當前中學生校內幸福感并不高，他們在學校里過得并不那么開心。并且，伴隨著年齡的增長，這種負面影響也在發(fā)生變化。因為中學生隨著入學時間的增長，校內的學習壓力和同伴競爭也會加強，從而影響到他們對學校的認同以及同伴關系的維持，進而造成學生學校歸屬感的進一步減弱。[14]對此，未來教育工作者更應關注學生的學校歸屬感，促使他們更加積極主動地學習和生活。

（三）校園欺凌對中國大陸中學生學校歸屬感的負面影響明顯

學校是個體長期學習、生活與人際交往的場所，也是校園欺凌行為發(fā)生的主要場域。本研究的分析結果表明，在控制性別、年齡以及家庭社會經濟地位等因素條件下，校園欺凌行為每增加一個單位，中學生的學校歸屬感就會隨之下降0.408。由此可見，校園欺凌確實對中國大陸中學生學校歸屬感產生了明顯的負向影響。這主要是因為校園欺凌行為會對整個學校的良好環(huán)境產生破壞和威脅，從而讓學生在學校感覺到恐慌和沒有安全感。與此同時，受欺凌者在遭受欺凌后感覺自己身心受到了極大的傷害，并漸漸對學校的生活失去了信任，而這些都嚴重影響了他們正常的學習生活以及和同伴之間的交流與溝通，最終導致其學校歸屬感會出現明顯下降。[15]

五、對策及建議

校園欺凌行為對中學生學校歸屬感有著顯著的負向影響，可以從開展多種形式的校園欺凌防治專題活動、嚴格管理學生的日常行為、落實家長的參與和監(jiān)護責任以及鼓勵學生積極參與班級互助活動等方面進行干預。

（一）開展多種形式的校園欺凌防治專題活動

開展各種形式的校園欺凌防治專題教育是減少欺凌行為的有效方式，因為在活動中所建立起的正面價值觀往往是穩(wěn)定持久的。對此，不同類型學校可以結合自身的實際情況去引導學生參與相應的主題活動，如中學生行為規(guī)范知識競賽和校園安全法治講座等。[16]這些活動的實施一方面增強了學生的紀律觀念，規(guī)范了學生的行為，從而使得欺凌行為的發(fā)生頻率會減少，進而在文明和諧的校園環(huán)境下，學生們會更加肯定自己學校和班級的集體文化；另一方面，被欺凌者在體驗專題教育后也會增強法律意識和自我保護能力，從而盡可能削弱欺凌行為帶來的負面影響，進而依然選擇相信自己在學校的存在價值和成員身份。只有學生真正認同自己所處的集體文化和自身“局內人”身份，才能進一步提升他們對學校的歸屬感和認同感。

（二）嚴格管理和規(guī)范學生的日常行為

行為規(guī)范是中學學校管理的重要組成部分，維護校園安全更是其中必不可少的環(huán)節(jié)?，F實中，由于學業(yè)焦慮和同伴競爭壓力讓許多學生都無所適從，從而漸漸滋生出許多不良的失范或暴力行為，如毀壞或奪走私人物品、言語威脅和散布謠言等欺凌行為。對此，中學科任教師和班主任需要對學生的日常行為進行嚴格管理以及強化教育懲戒的作用，如定期開展針對全班學生的防治學生欺凌專項調查，及時查找可能發(fā)生欺凌事件的苗頭跡象或已經發(fā)生、正在發(fā)生的欺凌事件，并對欺凌行為依法依規(guī)處置。[17]唯有這樣，那些欺凌行為的施暴者才會有所警醒，并逐漸意識到欺凌他人行為的不當和危害，從而進一步規(guī)范和約束自身的行為；另一方面，也讓被欺凌者在安全的校園環(huán)境下不再感到孤獨和失落，從而真正覺得學校是安全的、是值得信任的，進而會提高他們的學校歸屬感。

（三）落實家長對子女的監(jiān)護責任

中學生的健康成長既有賴于學校教育的優(yōu)良環(huán)境，也離不開家長的主動參與和日常監(jiān)護。因為家長對子女的責任不只是為其提供物質需要和學業(yè)支持，還應關心他們的學校生活。對于欺凌者家庭，家長需科學實施家庭教育，切實加強對孩子的看護和管教工作，注意自己的日常言行對孩子的影響，并用正確的方法引導、教育孩子；[18]而對于被欺凌者家庭，家長應增強法治意識，落實監(jiān)護責任，并掌握防治校園欺凌的相關知識，以盡早地預防欺凌行為對子女日常生活可能產生的不良影響，如經常與教師溝通交流、了解孩子在學校生活中遇到的不愉快經歷，從而及時化解子女心中的壓力和負面情緒?？傊?，現階段為了杜絕校園欺凌事件的頻繁發(fā)生，家校合作至關重要，尤其是要提高家長的教育教養(yǎng)能力，以盡可能彌補學校行為管理和教育懲戒方面存在的不足，從而最終能夠促進被欺凌者很快走出心理陰影，并且更加信任和認可當前的學校生活，進而逐步恢復原有的學校歸屬感。[19]

（四）鼓勵學生積極參與班級互助活動

在中學時代，學生會比較注重與同伴的交流，并非常關注自己是否受到同伴的認可，尤其是很在意能否得到班級同學的認可和接納，而良好的同伴關系實際也有助于減少欺凌行為的發(fā)生頻率。因為在團體活動中，同學之間會通過人際交往和相互幫助的方式來逐步改善同伴關系，從而增加彼此間的理解和信任，此時無論是直接的身體欺凌和言語欺凌，還是間接的人際關系欺凌，都會相繼減少。鑒于此，中學生應多積極參與團體組織的各種互助活動，如以班級為單位，讓同一年齡層次的學生經歷共同主題文化的互助活動，通過小組成員之間的相互交流和配合以及歷經一系列任務解決過程，逐步改善人際關系，并加深對班級和學校信任，從而最終提高他們對學校的歸屬感。[20]