促進“學生成長能級”落地的小學英語合作學習探究

【摘要】在英語學科的學習過程中，學生的語言技能、語言知識、學習策略等方面的發(fā)展不盡相同，對事物的認知、認同、踐行等能力也各有先后。構建校本特質的學科成長能級，可以完善國家課程校本化實施的途徑。

【關鍵詞】合作學習;成長能級;小學英語

【作者簡介】王宣艷（1983.05-），女，漢族，江蘇常州人，江蘇省常州市新北區(qū)三井實驗小學副校長，中小學高級教師，本科，研究方向：小學英語教學。

“成長能級”是對“學科育人”的一個聚焦和校本化架構，是一個縱橫體系概念?！澳堋笔且粋€橫坐標，是指育人目標的橫向規(guī)定性，“能”是能力、品格?！凹墶笔且粋€縱坐標，指的是一個人的發(fā)展過程，是一個進階狀態(tài)。

按照《英語課程標準》的要求，英語教學要教會學生靈活應用一些方法，從主題或目標出發(fā)，積累應對困難的策略和方法，在學習和生活中有意識地加強對已有方法的應用，學會總結新的方法，提升解決問題的能力。這意味著英語課堂中“合作探究”應該成為課堂教學的重要組織形式，合作學習在課堂上的有效運用，能更好地促進學生成長能級在課堂上的落地。

一、整體架構，主動學習能質疑

據(jù)筆者參與的課題研究調查結果表明，在目前的英語學習中，存在8.5%的學生對英語學習的興趣是一般或者沒有興趣;有13.1%的學生偶爾有學習目標或者不知道什么是學習目標。24.3%的學生表示在目前的學習中小組學習不是很多或者幾乎沒有，17.7%的學生表示課堂所學的學習方法一般不會用到課外的英語學習中;77.9%的作業(yè)形式為抄寫、讀背、做練習題。問卷結果還表明，在英語課上，學生最喜歡的評價方式是口頭表揚，占81.9%，其次是教師和同學肯定的動作或者眼神，占65.5%，最喜歡的學習方式是合作表演，占78.48%，其次是小組活動占65.8%。

在學生訪談過程中，20%的同學反映，教師會經常使用中文來輔助教學，有15%的同學反映只是偶爾會主動參與到學習活動中，但大多數(shù)時候會感覺課堂學習比較無聊或對課堂學習沒有興趣，沒有成就感。在作業(yè)的布置上，40%的同學表示教師只會偶爾或者從來沒有進行過分層作業(yè)。

學校教育要以育人作為終極目標，遵循學生終身發(fā)展的理念，圍繞學生成長目標，橫向結合具體指標，縱向按低、中、高年段，從“認知、認同、踐行”將英語教學目標依次進行分解，整體架構學生英語學科素養(yǎng)提升的縱橫坐標體系。

1. 明確學習目標。在新課程改革的教育背景下，英語學習不僅要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的語言能力，更需要注重培養(yǎng)其學科核心能力，提高綜合語用能力。 無論是教師的教學，還是學生的學習，都要有明確的目標。 在制訂教學計劃和細化教學設計時，教師要根據(jù)課程標準的要求和教學對象的特點，將教學的諸多要素有條不紊地安排，制訂清晰、準確、 具體的知識目標、能力目標和情感目標，使學生明確學習方向，理解學習任務。

2. 激發(fā)問題意識。為了幫助學生將所學知識應用到實際問題中，教師要盡可能提供工具和輔助技術，充分利用聲音、圖像等多種方式傳達信息，養(yǎng)成展示信息的習慣。通過多樣化的回應和引導方式，激發(fā)學生的問題意識。在學習的過程中，學生面對熟悉的、人數(shù)較少的交流團隊，其威脅、干擾將會被最小化，個人選擇權和自主權將獲得最大化，從而更利于選擇與主題場景更適切的表達，能更大膽地提出問題，其真實性也將獲得最大化。

3. 創(chuàng)設教學情境。基于場景的學習是一種利用交互式場景來促進學生主動學習的教學策略。英語教學中問題情境的設置可以根據(jù)教材的特點和不同認知對象，創(chuàng)造適合學生探索的問題情境，使學生產生心理懸念，激發(fā)求知欲。如設置日常生活情景、節(jié)日活動情景、文化交流情景、環(huán)保主題情景等，設置的不同情景對學生的語言知識和語言能力要求不一致，但各有側重，目的都是鼓勵學生獨立、合作、交際，在自我思考、獨立觀察、動手實驗、綜合歸納總結中解決語言實踐中的問題， 并使自己的認知需求得到滿足。

二、過程建構，積極思維樂實踐

“學生成長能級”的學科課程滲透與轉化是英語課程化的體現(xiàn)和建構，是屬于內容性的，將“學生成長能級”向英語學科進行轉換，在英語學科體現(xiàn)出來進行落實。

1. 運用合作技能。日常的英語教學中的合作學習可以貫穿于以學生為主體的語言實踐之中。如讓學生在合作學習中，根據(jù)小組成員的基礎和能力，自由選擇學習方式：work together，play in roles， practise one by one...打破由教師獨自的、單一、枯燥的講解，讓學生在體驗中學習英語，在豐富的語言活動中主動獲得知識。

在合作學習過程中，讓每一位學生都有提出自己的想法、了解別人的想法、分享到別人想法的機會。充分調動學生的學習積極性，提高學生語言運用的能力，促進“學生成長能級”的落地。

2. 創(chuàng)新語言實踐。要讓學生充分模擬生活進行語言實踐，可以在英語課堂教學中創(chuàng)造情景。

如Unit 3 “Holiday fun”的教學，在組織學生分享彼此的假期生活之后，通過教師在英國游學期間拍攝的一組照片創(chuàng)設了情境，進入Culture time的教學情境。教師出示問題：There're three main school holidays in the UK. What are they？ 結合已有的知識儲備和教師提供的照片信息，學生很容易解決這一問題。教師緊接著提問：What do British do on these holidays？通過數(shù)字化學習平臺，三位來自英國的學生用三種不同的方式介紹三個節(jié)日：繪本形式的Christmas holiday;短文形式的summer holiday以及視頻形式的Easter holiday。三個節(jié)日不同的展示方式和拓展內容，提供了不同難度的三個學習材料。通過自學之后，學生對能滿足自己學習需求的節(jié)日，以“節(jié)日文化推廣大使”的身份，在小組中進行分享，在創(chuàng)造性的交流中進行語言實踐，發(fā)展自己的語用能力，拓展新知。

通過創(chuàng)新性的英語語言實踐活動，不僅可以使學生加深對知識的掌握與運用，而且能激發(fā)學生運用英語的欲望，最終獲得到顯著的教學效果。

3. 實現(xiàn)異質互補。學生的思維品質和知識儲備都是不同步的，小組討論容易引發(fā)認知沖突。認知沖突的范圍、深度影響學生能力提高與知識內化的程度。

如小口訣、順口溜、速記法等等，通過小組合作交流，學生可以更大膽、更充分地表達自己的觀點。在組間交流的過程中，彌補自己知識網(wǎng)絡中的不足，使得自己的知識儲備更加完善。

怎樣記憶，怎樣迅速提取有用的信息，怎樣整理知識，怎樣借助符號表達等等，學生會有很多獨特的技巧和方法。教師要充分地利用這些認知沖突，讓各個層次的學生都有不同程度的發(fā)展。

三、內化延伸，適度拓展會遷移

在“學科育人”背景下，結合“學生成長能級”目標，要充分設計出指向“學生成長能級”發(fā)展的英語教學情境和教學活動，梳理凸顯英語學科相匹配的學習內容、學習方式，關注學生學習路徑和方法;注重跨領域有機融合，通過豐富的學習方式連接交叉學科的育人價值，為學生的發(fā)展創(chuàng)造更大的空間，實現(xiàn)對于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1. 深化文化認同。英語教學中能通過對外國文化的理解來加深對祖國文化的理解，開闊文化視野，能以積極的態(tài)度擁抱世界。如 “Holidays and festivals”的教學，教師緊扣節(jié)日主線，對中西方節(jié)日文化進行無痕滲透，將文化與語言進行有序對接。再通過中西方不同節(jié)日活動的整體呈現(xiàn)和對比，引導學生思考The activities are quite different in different festivals. Why？ 提升學生對異國節(jié)日文化和本國節(jié)日文化異同的敏感度，從而理解Different festivals， different culture。通過對不同節(jié)日的信息交流，了解這一主題下的文化和情感內涵：Most of them mean Fun， Reunion， Blessing and memory. We will spend them with fun and love. 學生在對不同文化的體驗，不同活動的了解，多樣情感的表達后，調整自己的語言理解，打好為后續(xù)相關主題語言交流的自覺輸出的準備。

通過英語學習學生能對世界有較為全面的認識，進行多元文化欣賞，形成跨文化交際能力，從而了解世界的全球性問題和國際形勢。

2. 探究調控策略。學生在自學書本和教師提供的學案，合作討論學習某一章節(jié)后，各小組自行歸納總結本節(jié)課的知識點，可以對學生的認知、體驗、感悟予以反思、調控和總結。

如 “Project1 Being a good student”綜合語言實踐項目，教師通過在課堂最后“Can a good student have some bad habits？”這一問題的設計，讓學生小組合作，分享各自意見，并提煉出小組的核心觀點進行全班碰撞。除了教師對問題的設計之外，還可以進行學生之間的交換挑戰(zhàn)，檢驗學生對知識點的理解，提高學生的綜合語言運用能力。如，第一組創(chuàng)設一個主題場景給第二小組的學生進行交際，如此類推，對各小組的學習成果進行檢查。同時，各小組之間還要評估每個小組所出的主題是否合理，難度是否過大，對不合理的場景或者不合理的交流，小組要作出解釋，并進行組內或者組際的優(yōu)化。

3. 發(fā)展多元評價。合作學習倡導學生在發(fā)現(xiàn)問題時通過生生互動、師生互動解決問題，教師在課堂上可以放手讓學生討論、爭辯，使他們在積極思考、相互交流的過程中加深對于問題的認識。在學生自主參與、自主探求知識的過程，可以科學運用多種評價方式，以提高自我效能感。

如采用的“學生過程性評價表”，評價結合每一單元最后的“Ticking time”來實施，變簡單的知識過關為每一單元的綜合性評價。通過學生自我評價、小組長評價、班干部評價等，最大限度地調動學生學習的積極性與主動性，真正發(fā)揮教學評價的導向性作用，讓每一位學生在學習過程中找到成長感和成功感，不斷發(fā)展綜合語言運用能力。

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