對(duì)話理論在高中閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用研究

郭堅(jiān)

隨著課程改革的推進(jìn)，對(duì)話理論在語文教學(xué)中的運(yùn)用一度成為一線老師關(guān)注的熱點(diǎn)。但在“對(duì)話”引入閱讀教學(xué)中，使課堂氣氛更加活躍的同時(shí)，也出現(xiàn)了一系列影響閱讀教學(xué)效果的問題。部分教師對(duì)“對(duì)話”認(rèn)識(shí)不清，將課堂上的問答定義為對(duì)話，出現(xiàn)了“滿堂問”“滿堂答”“無效提問”等現(xiàn)象。在教學(xué)實(shí)踐中，我通過對(duì)當(dāng)前高中閱讀教學(xué)中“對(duì)話”應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行分析，目的是想提出切合實(shí)際的有效性對(duì)話教學(xué)策略。

一、對(duì)話理論在高中語文教學(xué)中的現(xiàn)狀

對(duì)話理論與閱讀教學(xué)的結(jié)合為我國(guó)語文教學(xué)帶來了重大變化，也出現(xiàn)了一系列影響閱讀教學(xué)效果的問題。基本上還停留在以知識(shí)訓(xùn)練為主，以考點(diǎn)、重點(diǎn)為目標(biāo)的，師講生聽的應(yīng)試教育層面上，而是否真正理解文本及與文本、作者是否進(jìn)行“深層對(duì)話”都被忽視，導(dǎo)致與對(duì)話教學(xué)的初衷相背離。本人通過對(duì)大量教學(xué)案例進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)高中語文閱讀教學(xué)過程中的“對(duì)話”面臨問題，大致有以下幾個(gè)方面：

1.形式化的對(duì)話模式

“對(duì)話”是師、生、本三者之間的交流，許多教師由于對(duì)“對(duì)話”存在誤讀，而以提問法作為教學(xué)過程中實(shí)施對(duì)話的主要方法，這就容易造成一些徒有其表的、形式化虛假對(duì)話。所謂虛假對(duì)話指的就是那些空有對(duì)話形式，卻無實(shí)質(zhì)內(nèi)容與真實(shí)意義的對(duì)話。換言之，就是將對(duì)話視為簡(jiǎn)單的言語交談，一種為了對(duì)話而進(jìn)行的對(duì)話。有的教師為追求熱鬧的課堂對(duì)話而將傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂灌”演變成了“滿堂問”“滿堂答”，所提的問題要么難度高、范圍大，學(xué)生回答起來抓不住頭緒;要么就是以“是不是”“好不好”“對(duì)不對(duì)”等一類無意義的“假問題”為主。這樣的對(duì)話“換湯不換藥”，師生之間只有淺層問答，缺少思想上的碰撞與交流，不具有或具有很弱的教育性，只能作為課堂的一種擺設(shè)或形式，從而失去對(duì)話的意義。如：在某校見習(xí)聽課時(shí)，某教師在講《雨巷》時(shí)的課堂片段：

師：同學(xué)們，本詩中詩人主要運(yùn)用了哪些意象來表達(dá)情感？

生1：雨巷、籬墻、丁香。

師：那詩人是如何通過這些意象表達(dá)情感的呢？

生2：下雨了路上人很少，覺得雨巷很孤寂。

生3：詩人筆下的籬墻是破敗、坍塌的，這就給人一種凄涼憂傷的感覺。

生4：丁香花有白和紫兩種顏色，那么無論是哪種顏色都會(huì)讓人有一種高貴冷艷的感覺，詩人以此來表達(dá)出自己內(nèi)心的凄涼、哀愁之情。

師：詩人僅僅是通過丁香花的顏色來表達(dá)憂傷嗎？大家再想想。

生：（沉默不語）

師：大家都見過丁香花，它很小，是不是像打的結(jié)一樣?。磕怯眠@種像結(jié)一樣的丁香花，是不是就是在表達(dá)詩人的憂愁?。?/p>

生：是。（齊答）

以上教學(xué)案例，表面看似有啟發(fā)，有對(duì)話與交流，但是我們可以看出，在教師拋出一個(gè)個(gè)問題之后，學(xué)生紛紛作答，但明顯學(xué)生的答案與教師之前所預(yù)設(shè)的有出入，因此，對(duì)于學(xué)生的回答，教師并沒有做過多解釋與評(píng)價(jià)，而只是在繼續(xù)發(fā)問，將學(xué)生一步步引向自己預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生不知道自己的回答是否正確，也并不知道老師究竟想得到什么回答，終于在一陣沉默后，老師用一個(gè)“是不是”句式的無效問題終結(jié)了本段對(duì)話，使學(xué)生看似達(dá)成了一致認(rèn)同，但學(xué)生真的是這樣認(rèn)為的嗎？他們是否真正通過這些景物進(jìn)入文本情境并感受到作者情感了呢？

2.無效化的對(duì)話討論

很多教師為促進(jìn)學(xué)生之間的交流，會(huì)在課堂上采用討論法，它是一種可以很好地促進(jìn)學(xué)生間對(duì)話、交流與合作的教學(xué)方法。通過討論，可以提高學(xué)生的合作意識(shí)，促使其在討論交流的過程中進(jìn)行思想碰撞，進(jìn)而加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握，也符合課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。但一些教師卻錯(cuò)誤地將討論看作實(shí)現(xiàn)對(duì)話的唯一方式，無論什么文本，也不管什么教學(xué)內(nèi)容都會(huì)安排學(xué)生討論，這就造成了大量形式化的無效討論。這些討論表面熱鬧實(shí)則空洞，并不是真正的對(duì)話。比如某教師在教授《愚公移山》一文時(shí)，讓學(xué)生討論愚公到底是移山好還是搬家好？學(xué)生就此問題展開了無休止的激烈討論，有的學(xué)生說搬家好，有的學(xué)生說移山好，整個(gè)課堂討論的熱火朝天，這樣的討論已背離本文意蘊(yùn)，毫無價(jià)值。教師為活躍課堂氣氛，常常會(huì)在課堂上提一些開放性問題供學(xué)生討論，這無疑是一種可以發(fā)散學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生間思想碰撞的好做法，但有些問題本身與文本無關(guān)，這樣熱鬧的討論只是徒有形式。在教學(xué)中這種徒有形式的討論主要表現(xiàn)在：有的文章內(nèi)容比較簡(jiǎn)單、明確，根本沒有討論必要;部分學(xué)生對(duì)教師安排的討論壓根不感興趣，于是便借著討論的機(jī)會(huì)開始自由散漫的閑聊;沒有讓學(xué)生充分地閱讀文本就急于討論，表面上看似熱火朝天，其實(shí)虛有其表，沒有任何意義。

3.空泛化的對(duì)話過程

部分教師由于對(duì)對(duì)話理念所倡導(dǎo)的大力培養(yǎng)學(xué)生的言說能力理解不當(dāng)，致使這種“空泛化”的對(duì)話隨之產(chǎn)生。主要表現(xiàn)為：有些教師在授課的過程中，無論針對(duì)哪種文體，也不管是什么內(nèi)容，均會(huì)用一些諸如：“大家從本文悟出了什么哲理”，“如果你是文中作者你會(huì)怎么做”，“請(qǐng)大家說說自己的生活體驗(yàn)”等問題來做結(jié)本課，這樣雖然可以促使學(xué)生聯(lián)系生活產(chǎn)生情感體驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)思考，獲得審美價(jià)值。但是教師們卻忽略了是否每節(jié)課，每種文體都適合這樣做的問題，有些問題與學(xué)生的生活相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生并沒有相關(guān)體驗(yàn)，無從言說。每節(jié)課都千篇一律的問題，很容易讓學(xué)生覺得缺乏特色而產(chǎn)生厭倦，進(jìn)而忽略文本類別，只關(guān)注文本表面所呈現(xiàn)的大致意思，缺乏對(duì)文本內(nèi)容的深層探求。這種開放性的主觀問題，看似在尊重學(xué)生，給學(xué)生暢所欲言的權(quán)利，實(shí)則是用一種空泛化的簡(jiǎn)單交談?wù)紦?jù)了課堂，并不是真正的對(duì)話。教師每節(jié)課都用同樣類型的對(duì)話方式草率收?qǐng)觯J(rèn)為這就是在促進(jìn)學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活并陶冶學(xué)生的人文情操。事實(shí)上，所討論的內(nèi)容真的與學(xué)生生活有很大聯(lián)系嗎？學(xué)生真的跳出文本引發(fā)思考了嗎？這是一個(gè)值得深思的問題。閱讀教學(xué)中的對(duì)話并不單單是簡(jiǎn)單的語言交談，而是師生圍繞文本進(jìn)行言語、思想、心靈等多方面的碰撞與交流。如果所有文體的教學(xué)都運(yùn)用同樣類型的對(duì)話方式，這將失去對(duì)話的特色與意義，使學(xué)生認(rèn)為每節(jié)語文課就是那幾項(xiàng)固定的任務(wù)，進(jìn)而降低學(xué)習(xí)興趣與對(duì)不同類型文章的辨別分析與學(xué)習(xí)理解能力。

4.錯(cuò)位化的對(duì)話主體

語文閱讀教學(xué)中的對(duì)話是一種多重對(duì)話，然而實(shí)際教學(xué)過程中存在著對(duì)話主體角色定位不當(dāng)?shù)腻e(cuò)位現(xiàn)象。教學(xué)過程是“學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）和教育主體（教師，包括環(huán)境）交互作用的過程”。[1]語文教師要在教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，即組織語文教學(xué)活動(dòng)。對(duì)話的提出使得師、生、本三者的地位均有所變化，學(xué)生過去傾聽者、接受者的身份大大轉(zhuǎn)變。然而部分教師為突顯學(xué)生主體而將課堂完全交給學(xué)生，自己卻置身事外，任由學(xué)生漫無邊際地自說自話而不加以調(diào)控和引導(dǎo)，這些教師錯(cuò)誤認(rèn)為對(duì)學(xué)生話語內(nèi)容的否定會(huì)限制學(xué)生“說”的積極性，打破了熱鬧的對(duì)話氛圍。但是畢竟不是每個(gè)學(xué)生都具有很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，如果脫離教師的引導(dǎo)與監(jiān)控，任憑其天馬行空的胡說亂說，甚至為了鼓勵(lì)“對(duì)話”就無視對(duì)話中可能存在的缺陷和錯(cuò)誤，不僅難以完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生也學(xué)不到必要的知識(shí)，這就是教師的缺席，即忽略了自身“平等中的首席”地位而只是作為一個(gè)旁觀者的身份在教學(xué)中出現(xiàn)。

二、對(duì)話理論在高中語文閱讀教學(xué)中的有效實(shí)施

師生關(guān)于“對(duì)話”的誤解，對(duì)話話題設(shè)置不當(dāng)或沒有創(chuàng)設(shè)良好對(duì)話氛圍等都將影響閱讀教學(xué)中的對(duì)話質(zhì)量，導(dǎo)致大量流于形式的虛假對(duì)話普遍存在。因此，為進(jìn)行有助于閱讀教學(xué)的有效對(duì)話，需要教師提高自身素養(yǎng)，不斷加強(qiáng)對(duì)對(duì)話教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研究，進(jìn)而掌握對(duì)話方法，在課堂上進(jìn)行有意義的多重對(duì)話，可以從以下幾個(gè)方面入手：

1.營(yíng)造對(duì)話氛圍，提高討論效率

在閱讀教學(xué)中，對(duì)話氛圍營(yíng)造的好壞對(duì)對(duì)話能否有效實(shí)施至關(guān)重要，因此，要想保證語文閱讀教學(xué)的對(duì)話質(zhì)量，友好、平等、和諧的課堂對(duì)話氛圍是必不可少的。營(yíng)造和諧課堂氛圍的關(guān)鍵就是要構(gòu)建良好的新型師生關(guān)系，閱讀教學(xué)中對(duì)話的本質(zhì)就是讓師生在平等的氛圍中進(jìn)行情感、思想的交流。構(gòu)建良好師生關(guān)系的第一步就是平等，教師要明確自己是課堂“引導(dǎo)者”而不是高高在上的“領(lǐng)導(dǎo)者”身份，學(xué)生也不是唯命是從的“執(zhí)行者”，要將自己與學(xué)生放在平等位置上，彼此傾聽，相互尊重，在一種你中有我，我中有你的平等對(duì)話交流中共同進(jìn)步，達(dá)到真正的教學(xué)相長(zhǎng)。另外，要想構(gòu)建良好的師生關(guān)系，教師除了要擺脫權(quán)威地位，還要在課堂上鼓勵(lì)與尊重每一位學(xué)生的多元解讀，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)做出積極回應(yīng)，幫助其克服害羞、膽怯等一系列阻礙對(duì)話的負(fù)面心理因素，以提高學(xué)生的課堂參與度，將每一位學(xué)生的實(shí)際情況考慮在內(nèi)，促進(jìn)對(duì)話順利展開。

2.優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，注重對(duì)話實(shí)質(zhì)

當(dāng)前閱讀教學(xué)課堂上，之所以會(huì)存在一些毫無意義、空洞的“偽對(duì)話”，就是教師在提問上出了問題。提問重在質(zhì)而不是量，真正有意義的問題才能促進(jìn)學(xué)生的思考，深化對(duì)文本的解讀。那什么才是真問題呢？“真問題必須是對(duì)學(xué)生來說真成問題的問題，真正能觸動(dòng)、撼動(dòng)原有認(rèn)知水平的問題”。[2]換言之，就是真正能對(duì)學(xué)生成為問題的問題，既切合學(xué)生現(xiàn)有水平又具有一定彈性發(fā)展空間，需要學(xué)生通過采取一些方法，克服一些困難才能解決的一類有價(jià)值的問題。這就涉及到既有對(duì)內(nèi)容上質(zhì)的要求，又不能忽視所提問題的外在形式，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，內(nèi)外兼顧提出真正有價(jià)值的真問題。比如在教授《荷塘月色》一文時(shí)，教師可設(shè)計(jì)這樣的“真問題”讓學(xué)生進(jìn)行討論：作者筆下的荷塘有何特點(diǎn)？這些句子反映了作者怎樣的心情？這種心情與荷塘之間有怎樣的聯(lián)系？通過讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)荷塘景物的描寫來概括出荷塘特點(diǎn)，進(jìn)而引申至對(duì)作者情感的把握。一系列連續(xù)的問題層層遞進(jìn)而又難度適中，將整篇文章的思路串連起來。這樣的問題設(shè)計(jì)既基于學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)水平，又讓學(xué)生有思考的彈性空間，對(duì)學(xué)生分析概括語言文字、把握作者思想情感和體悟文章主旨意義等能力的培養(yǎng)都有著重要意義，有難度又可以讓學(xué)生在教師啟發(fā)，獨(dú)立思考的過程中解決，這才是對(duì)話過程中有價(jià)值的“真問題”。

3.擺脫空泛對(duì)話，實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話

要避免空泛對(duì)話，這就需要教師在閱讀教學(xué)“對(duì)話”的過程中，對(duì)文本進(jìn)行充分解讀與分析，要考慮所設(shè)計(jì)對(duì)話的內(nèi)容是否與學(xué)生生活有所聯(lián)系，是否能讓學(xué)生還原到文本中而產(chǎn)生情感體驗(yàn)。首先，教師需要引導(dǎo)學(xué)生真正與文本交流，源于文本產(chǎn)生思考，關(guān)注學(xué)生是否通過整節(jié)課的學(xué)習(xí)切實(shí)體會(huì)到了作者的創(chuàng)作意圖，所設(shè)置的對(duì)話內(nèi)容是否真正能引發(fā)學(xué)生的相關(guān)情感體驗(yàn);其次，教師需要對(duì)不同文本進(jìn)行甄別，引導(dǎo)學(xué)生以合理的方式獲得文本的情感體驗(yàn)，而不是每節(jié)課結(jié)束都留給學(xué)生千篇一律的開放性問題草草了事，使學(xué)生由于對(duì)這一固定僵化模式產(chǎn)生反感，進(jìn)而厭倦并排斥交流與對(duì)話;再者，教師可以通過尋找文本突破口，考慮究竟什么地方才能促使對(duì)話的展開，選用那些容易產(chǎn)生困惑、分歧或作者創(chuàng)作時(shí)的留白作為討論內(nèi)容來引發(fā)學(xué)生的合理想象。重實(shí)質(zhì)輕形式，使學(xué)生在這種不同文本的獨(dú)特對(duì)話過程中提高閱讀效率，擺脫遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際，使其抓不住頭緒而無從言說的空泛無實(shí)的對(duì)話。

三、總結(jié)思考

在語文閱讀教學(xué)中，對(duì)話貫穿教學(xué)的始終，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課堂上知識(shí)的傳遞、思想的交流都需要通過對(duì)話的方式進(jìn)行，對(duì)話的對(duì)象、內(nèi)容、方式等都會(huì)影響教學(xué)的效果。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師要通過與課標(biāo)、教材、編者的對(duì)話來選擇教學(xué)的內(nèi)容;通過與學(xué)生的對(duì)話選擇教學(xué)的方式;通過與教學(xué)相關(guān)資源的對(duì)話把握教學(xué)的豐富度，還要通過多方對(duì)話來反思自己的教學(xué)。以一種更開放、更多元的對(duì)話方式給語文閱讀教學(xué)注入新的活力，從而提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王尚文.“對(duì)話型”語文教學(xué)策略[J].課程·教材·教法，2005（12）.

[2]孫紹振.真語文拒絕“偽對(duì)話”[J].語文建設(shè)，2013（19）.