加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，助力職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展

尹玉輝

教育是事關(guān)國(guó)家發(fā)展和民族未來的千秋基業(yè)。黨的十九屆五中全會(huì)作出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的決策部署，教育必須以高質(zhì)量發(fā)展為主題。職業(yè)教育是國(guó)民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是打造支撐中國(guó)制造、中國(guó)創(chuàng)造所需高水平人才隊(duì)伍的主要渠道，其高質(zhì)量發(fā)展對(duì)于提升我國(guó)人力資本質(zhì)量，推動(dòng)我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和創(chuàng)新發(fā)展具有重要意義。

教育大計(jì)，教師為本。教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體，是履行教育職責(zé)、培養(yǎng)人才最重要的踐行者，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。發(fā)展高質(zhì)量職業(yè)教育首要加強(qiáng)師資力量，建設(shè)一支職業(yè)認(rèn)同感高、事業(yè)成就感高和社會(huì)榮譽(yù)感高的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。一直以來，尤其是黨的十八大以來，黨和國(guó)家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，出臺(tái)一系列政策支持職業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)，推進(jìn)依法治校，提升職業(yè)院校治理能力;改善教師工作條件，支持職業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展;改進(jìn)職教教師評(píng)價(jià)，針對(duì)教師的崗位類型和崗位特征，區(qū)別制定各類教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并實(shí)行分類評(píng)價(jià);著力打造高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍等，職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)取得顯著成效;職業(yè)院校管理的規(guī)范化、精細(xì)化和科學(xué)化水平不斷提升;學(xué)校在教師評(píng)價(jià)、培訓(xùn)和管理方面形成富有效率、更加開放的教師工作機(jī)制;“雙師型”教師占專任教師比例不斷提高，教師專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力不足的問題得到有效緩解。

當(dāng)前我國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的不足

盡管職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)取得一定成效，但對(duì)比國(guó)家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)師資的要求，職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)仍然存在教師經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位不高、專業(yè)化發(fā)展支持不夠、工作成就感較低等突出問題。

職業(yè)院校教師經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位不高。一直以來，政府高度重視職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)，著力提升教師地位待遇，職業(yè)院校教師群體的社會(huì)地位得到逐步提高。但從世界范圍看，我國(guó)教育行業(yè)工作者的經(jīng)濟(jì)待遇不高。從OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）國(guó)家“教行比”，比如選取教師職業(yè)工作15年值與全行業(yè)工作15年均值進(jìn)行比較（1998—2016年）來看，東亞近鄰日本、韓國(guó)均顯著高于中國(guó);德國(guó)最高，達(dá)到1.71。法國(guó)和美國(guó)雖低于OECD均值，但仍高于中國(guó)。近20年來，與OECD均值相比，中國(guó)“教行比”均值偏低約30%。與普通教育教師相比，職業(yè)院校教師工作壓力大，待遇低。受我國(guó)招生制度的影響，職業(yè)院校學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)習(xí)慣差、行為習(xí)慣差、自我管理意識(shí)差等問題，職業(yè)院校教師面臨更為繁重的學(xué)生管理壓力，工作瑣碎繁雜。而從收入上看，職業(yè)院校教師福利待遇普遍低于普通院校教師，職業(yè)院校教師的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位仍然有待提高。

職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的支持體系不完善。教師的專業(yè)發(fā)展是教師“專業(yè)化”的內(nèi)在要求，是合理構(gòu)建“理想的我”，合理定位“現(xiàn)實(shí)的我”，建立職業(yè)院校教師群體自信的必然要求。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展支持體系尚不健全，一是職業(yè)院校教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)短缺，目前全國(guó)僅有4所院校專門從事職業(yè)院校教師培養(yǎng)，且培養(yǎng)層次不高。職業(yè)院校教師多為普通教育畢業(yè)生，動(dòng)手實(shí)踐能力不強(qiáng)。二是職業(yè)院校教師培訓(xùn)體系不健全，培訓(xùn)內(nèi)容寬泛，缺乏針對(duì)性，內(nèi)容上的供需錯(cuò)位導(dǎo)致教師參訓(xùn)積極性不高;培訓(xùn)專業(yè)有限，難以覆蓋職業(yè)院校所有專業(yè)，存在部分學(xué)科教師重復(fù)培訓(xùn)、部分學(xué)科老師缺乏培訓(xùn)的不合理現(xiàn)象;教師培訓(xùn)時(shí)間缺乏統(tǒng)籌安排，職業(yè)院校教師平時(shí)教學(xué)任務(wù)重、假期招生任務(wù)重，難以抽出時(shí)間參加培訓(xùn)。三是職業(yè)教師入企實(shí)踐機(jī)會(huì)較少，影響“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。盡管學(xué)校在“雙師型”教師建設(shè)上的支持力度很大，但是學(xué)校為專業(yè)課教師對(duì)接行業(yè)、企業(yè)的支持力度較小，教師到企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少。學(xué)校認(rèn)為企業(yè)主動(dòng)進(jìn)行校企合作的意愿較低，而且企業(yè)以追求經(jīng)濟(jì)利益為最大目的，認(rèn)為教師進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐會(huì)影響其正常生產(chǎn)，因此不愿意接受教師實(shí)踐。

職業(yè)院校教師工作成就感低，職業(yè)倦怠明顯。作為一種育人職業(yè)，教師的工作主要圍繞學(xué)生開展，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)直接影響其從業(yè)滿意度，進(jìn)而影響教師完善自身素質(zhì)的強(qiáng)烈愿望和工作積極性。在當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)生生源質(zhì)量下滑的時(shí)代背景下，職業(yè)院校教師出現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同危機(jī)與自我意義感喪失的現(xiàn)狀，具體表現(xiàn)為教師自我身份感的困惑與歸屬感的缺失，表現(xiàn)為教師專業(yè)角色的沖突與困惑，職業(yè)倦怠明顯。有調(diào)查顯示，當(dāng)前中職院校教師從業(yè)滿意度不高，僅處于“基本滿意”狀態(tài)。職業(yè)院校教師長(zhǎng)期面對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、積極性不高、日常生活習(xí)慣不好的學(xué)生，雖付出大量精力，但難以改變學(xué)生學(xué)習(xí)能力和精神面貌，教書育人的樂趣和成就感不足，逐漸失去對(duì)工作的熱情，產(chǎn)生明顯的職業(yè)倦怠感。造成職業(yè)院校教師的職業(yè)吸引力不足，工作積極性不高的現(xiàn)狀。

加強(qiáng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的政策建議

弘揚(yáng)尊師重教傳統(tǒng)，穩(wěn)步提高職業(yè)院校教師的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位。倡導(dǎo)尊職教教師、重職業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)向。尊師重教是我國(guó)社會(huì)尊重文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)對(duì)我國(guó)知識(shí)文化的積累與傳播、對(duì)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展都產(chǎn)生了巨大的影響。但是受到公眾對(duì)職業(yè)教育的偏見影響，社會(huì)對(duì)職教教師的尊重程度不高。因此，國(guó)家和政府相關(guān)部門需要加大主流媒體對(duì)職業(yè)院校教師正面形象的宣傳，講好職業(yè)教師故事，給予職業(yè)院校教師與其付出相應(yīng)的社會(huì)榮譽(yù)。繼續(xù)穩(wěn)步提高職教教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇，增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力。落實(shí)好中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出的一系列措施，提高教師經(jīng)濟(jì)待遇，可以選取同期OECD“教行比”平均指數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步切實(shí)提升和保障教師職業(yè)待遇。

改革傳統(tǒng)的教師教育模式，促進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展。傳統(tǒng)的教師教育模式存在重學(xué)歷、輕學(xué)力，重大德、輕師德，重知識(shí)、輕能力，重講授、輕反思，重形式統(tǒng)一、輕形式多樣等問題，造成受教教師產(chǎn)生理論與實(shí)踐脫節(jié)、學(xué)而無用的困惑。因此，當(dāng)前教師教育應(yīng)從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向?qū)W力教育;從傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)到培養(yǎng)與發(fā)展教師創(chuàng)新意識(shí)與能力、獨(dú)立獲取知識(shí)的意識(shí)與能力，掌握獲取學(xué)科知識(shí)的方法為主;從重大德教育具體落實(shí)于教師的教育精神和職業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng);從傳授知識(shí)轉(zhuǎn)到提高教育實(shí)踐能力。同時(shí)，構(gòu)建突出職業(yè)教育特色的師資培訓(xùn)體系。由職業(yè)教育類型特色突出的高校承擔(dān)實(shí)施國(guó)家級(jí)和省級(jí)中職教師在職培訓(xùn)項(xiàng)目，吸收具有代表性的行業(yè)企業(yè)參與本領(lǐng)域?qū)I(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。充分考慮縱向上的培訓(xùn)體系建設(shè)，對(duì)處于不同生涯發(fā)展階段的教師要有不同的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)。落實(shí)好《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等一系列政策，利用好校企合作的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地和國(guó)家級(jí)企業(yè)實(shí)踐基地，持續(xù)推進(jìn)教師下企業(yè)實(shí)踐和全員輪訓(xùn)制度。

塑造“人人皆可成才”的人才觀，提高職教教師的職業(yè)認(rèn)同感。相對(duì)基礎(chǔ)教育和普通高等教育，我國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)期處于被邊緣化的地帶，進(jìn)入職業(yè)院校的學(xué)生也被認(rèn)為是普通教育的淘汰者，職業(yè)教育的社會(huì)形象不佳，造成職教教師對(duì)教學(xué)對(duì)象期望較低，工作積極性和能動(dòng)性不高。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》雖明確提出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，但是扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來職業(yè)教育的從屬地位，還需要政府加強(qiáng)政策引導(dǎo)，加大職業(yè)教育財(cái)政資金支持，提高職業(yè)教育辦學(xué)條件，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，重建大眾以及職業(yè)教育利益相關(guān)者的信心。職業(yè)教育要回歸教育主流地位，必須擺脫長(zhǎng)期以來以升學(xué)為目的的人才培養(yǎng)觀念的影響，建立以學(xué)生為本、因材施教、讓每個(gè)人都“出彩”的教育理念。為職業(yè)院校教師提供良好的職業(yè)外圍環(huán)境，幫助職教教師樹立正確的人才觀，提高職業(yè)認(rèn)同感，形成職教教師自我發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。