“深度學(xué)習(xí)”與知識(shí)的深度認(rèn)識(shí)

周 序

“學(xué)習(xí)”是我們非常熟悉的一個(gè)詞匯。學(xué)習(xí)的重要性無(wú)需贅言，人們常說(shuō)“活到老，學(xué)到老”，“勤學(xué)”、“好學(xué)”、“苦學(xué)”也都是激勵(lì)學(xué)生的褒獎(jiǎng)之詞，可見(jiàn)人們對(duì)學(xué)習(xí)的重視。既然如此，那么學(xué)習(xí)就不能只做表面功夫，不能只是讓學(xué)生去“學(xué)著玩”、“淺嘗輒止”，而是要學(xué)得深、學(xué)得透。2014年教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開(kāi)展的“‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目”，其目的就在于改變學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生有深度地學(xué)習(xí)。

要衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟是深還是淺，就需要有一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)。通常而言，標(biāo)準(zhǔn)必須根據(jù)內(nèi)容來(lái)確定，但偏偏“學(xué)習(xí)”二字并不包含內(nèi)容。“學(xué)習(xí)”是一個(gè)動(dòng)詞，并不能傳遞一個(gè)完整的意思，必須給它加上一個(gè)賓語(yǔ)，即“學(xué)習(xí)了什么”，才能表達(dá)一個(gè)清晰的含義。以前，我們常說(shuō)“學(xué)知識(shí)”、“學(xué)文化”，意味著知識(shí)、文化是學(xué)習(xí)的內(nèi)容；后來(lái)又有了培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、發(fā)展思維等說(shuō)法，這里的培養(yǎng)、提升、發(fā)展之類(lèi)，其實(shí)也都是學(xué)習(xí)的近義詞，因而能力、素質(zhì)、思維等也經(jīng)常被看成是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，所以就有了素質(zhì)教育、為思維而教等說(shuō)法。對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同主張，自然帶來(lái)“深度學(xué)習(xí)”評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的不一致。例如，郭華把“將當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)”，“通過(guò)自己的活動(dòng)將符號(hào)化的知識(shí)‘打開(kāi)’，將靜態(tài)的知識(shí)‘激活’，全身心地體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義”，“能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性去全面把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系”作為“深度學(xué)習(xí)”的特征(1)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第27-28頁(yè)。；而鐘啟泉?jiǎng)t根據(jù)佐藤學(xué)的觀點(diǎn)，主張“深度學(xué)習(xí)”與知識(shí)無(wú)關(guān)，“深度學(xué)習(xí)”之“深”應(yīng)該體現(xiàn)在課堂的表現(xiàn)形式上，諸如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等才屬于“深度學(xué)習(xí)”的范疇(2)鐘啟泉《深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識(shí)》，《全球教育展望》2021年第1期，第14頁(yè)。。理論上的眾說(shuō)紛紜固然讓關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的研究顯得繁榮，但卻讓一線(xiàn)教師感到不好操作：我究竟應(yīng)該致力于讓學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生深刻的理解和認(rèn)識(shí)，還是認(rèn)為“愛(ài)、生命、自由、思想、寬容、虔誠(chéng)……”是“比知識(shí)更重要”的元素(3)余小茅《還有比知識(shí)更重要的……》，《全球教育展望》2005年第3期，第19頁(yè)。，才是“深度學(xué)習(xí)”需要優(yōu)先關(guān)注的內(nèi)容？到底著眼于學(xué)生理解知識(shí)的時(shí)候頭腦中“看不見(jiàn)的思維活動(dòng)”才是“深度學(xué)習(xí)”，還是青睞于體驗(yàn)、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)等“肉眼可見(jiàn)”的學(xué)習(xí)行為，才是實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的正確途徑？

北京市某重點(diǎn)中學(xué)的一名老師曾對(duì)筆者感慨說(shuō)：他們其實(shí)是“被深度學(xué)習(xí)”了。一個(gè)“被”字，反映出一線(xiàn)教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的不理解、茫然和無(wú)奈，這不能說(shuō)和理論界關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)迥異沒(méi)有關(guān)系。

一 現(xiàn)象與本質(zhì)：深度學(xué)習(xí)是什么？

有觀點(diǎn)認(rèn)為，“會(huì)不會(huì)提問(wèn)”是判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了深度的重要標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)閷W(xué)生能夠提出問(wèn)題，就說(shuō)明他在動(dòng)員自己的智慧，展開(kāi)了多樣的思維能力的練習(xí)(4)鐘啟泉《解碼教育》，華東師范大學(xué)出版社2020年版，第163-164頁(yè)。。應(yīng)該承認(rèn)，這一觀點(diǎn)是有相當(dāng)強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的。中國(guó)的中小學(xué)生不會(huì)提問(wèn)、不習(xí)慣提問(wèn)，幾乎是人們的共識(shí)，而且在“應(yīng)試主義”的大環(huán)境當(dāng)中，學(xué)生的疑問(wèn)和好奇往往還遭到任課老師的壓制，認(rèn)為提問(wèn)會(huì)妨礙教學(xué)的效率(5)周序《應(yīng)試主義》，廈門(mén)大學(xué)出版社2017年版，第77-78頁(yè)。。因此，死氣沉沉、死記硬背、缺乏個(gè)性化的見(jiàn)解、提不出問(wèn)題，是我們對(duì)中國(guó)中小學(xué)生的普遍認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生能夠提出自己的疑問(wèn)，說(shuō)明他們已經(jīng)突破了教師思維的束縛，開(kāi)始有了自己的思考和想法，這相比于死氣沉沉、死記硬背的學(xué)習(xí)結(jié)果，無(wú)疑是更深的。而且，有沒(méi)有提問(wèn)、提了多少問(wèn)，是肉眼可見(jiàn)的、可量化的標(biāo)準(zhǔn)，用其來(lái)衡量學(xué)習(xí)是否達(dá)到了“深度”，顯得簡(jiǎn)便、好操作，因而這一觀點(diǎn)容易得到老師們的認(rèn)可。

但正如學(xué)習(xí)有深也有淺，學(xué)生提出來(lái)的問(wèn)題其實(shí)也有好有壞。并不是但凡提問(wèn)都值得我們“點(diǎn)贊”，也不是學(xué)生提出任何問(wèn)題都可以看作是進(jìn)行了深入思考的標(biāo)志。例如《揠苗助長(zhǎng)》一課中，有學(xué)生針對(duì)課文的卡通插圖提問(wèn)“哪有禾苗長(zhǎng)在土里的”，表面上，提問(wèn)背后有學(xué)生自己批判性的思考；但事實(shí)上這一疑問(wèn)非但不能幫助他更好地理解課文的寓意，反而讓他的思維走偏了方向，甚至還導(dǎo)致全班同學(xué)都開(kāi)始研究課文插圖中到底有多少地方畫(huà)得不對(duì)，而不再關(guān)注文本內(nèi)容(6)肖俊宇《精彩，未曾預(yù)約》，《福建論壇(社科教育版)》2005年第4期，第7-8頁(yè)。。又如《塞翁失馬》一課中，有學(xué)生提出“塞翁丟失的是公馬還是母馬”的疑問(wèn)(7)別文錄《莫讓“生成”迷住眼》，《河南教育》2006年第2期，第38-39頁(yè)。，這一問(wèn)題背后甚至連批判性的思考都沒(méi)有，純屬是“無(wú)厘頭的好奇”。即便教師通過(guò)講解或者組織討論給出了一個(gè)“公馬”或者“母馬”的回答，對(duì)課文的理解來(lái)說(shuō)也是毫無(wú)價(jià)值的。

因此，我們不能說(shuō)但凡學(xué)生積極提問(wèn)了，學(xué)習(xí)就有“深度”了。只有當(dāng)學(xué)生提出了有價(jià)值的問(wèn)題，才能說(shuō)他真的學(xué)得比較深了。那么，學(xué)生在什么情況下才能提出有價(jià)值的問(wèn)題？

北京大興二小四年級(jí)的一名學(xué)生，在“長(zhǎng)征”這一專(zhuān)題課上曾提出一個(gè)問(wèn)題：“紅軍為什么要長(zhǎng)征？長(zhǎng)征的意義在哪里？”有專(zhuān)家評(píng)價(jià)說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提得好！”為什么好？因?yàn)閷W(xué)生在提出這個(gè)問(wèn)題之前，已經(jīng)通過(guò)教師的教學(xué)了解到長(zhǎng)征當(dāng)中紅軍犧牲的人數(shù)比第五次反圍剿犧牲的人數(shù)還多，而且長(zhǎng)征沿途的艱辛更甚，所以他才會(huì)產(chǎn)生“既然長(zhǎng)征更苦、更累、減員更大，那還有必要長(zhǎng)征嗎”的疑問(wèn)。這一提問(wèn)成為教師進(jìn)一步闡述長(zhǎng)征必要性的契機(jī)，讓學(xué)生明白戰(zhàn)略大轉(zhuǎn)移的價(jià)值不是簡(jiǎn)單地通過(guò)傷亡數(shù)量就能衡量的，從而將課堂教學(xué)推向了更深的層次。可見(jiàn)，高質(zhì)量的提問(wèn)，必須以對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握為基礎(chǔ)。不具備足夠的知識(shí)，或者對(duì)知識(shí)的理解不夠深刻，也就提不出高質(zhì)量的問(wèn)題來(lái)。

當(dāng)學(xué)生對(duì)知識(shí)有了高質(zhì)量的掌握之后，是否只有“提問(wèn)”這一個(gè)表象呢？不是。

真正理解了的知識(shí)，首先表現(xiàn)為學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、體系化，能夠用新知識(shí)調(diào)動(dòng)舊知識(shí)，在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和已經(jīng)掌握知識(shí)之間建立起聯(lián)系，從而將新知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，或者用新知識(shí)改造原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以完成皮亞杰所說(shuō)的“同化”或“順應(yīng)”的過(guò)程。比如《荷塘月色》一課，老師介紹說(shuō)“光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”這句話(huà)用的是“通感”的修辭手法，還介紹了通感是一種特殊的比喻，為什么是一種比喻，其特殊性又在哪里。真正理解了這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)生，絕不會(huì)是死記硬背“通感”這個(gè)概念，而是將通感和早已學(xué)過(guò)的比喻的修辭手法聯(lián)系起來(lái)，要么將這一知識(shí)點(diǎn)融入到已有的關(guān)于比喻的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中，要么根據(jù)此前所學(xué)的比喻的知識(shí)點(diǎn)來(lái)理解通感的修辭手法，總之是做到了前后聯(lián)系、融會(huì)貫通。這樣，通感這一知識(shí)點(diǎn)就結(jié)構(gòu)化了。

真正理解了的知識(shí)，也表現(xiàn)在學(xué)生能夠做到對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用。能夠遷移，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)并未停留在“紙上談兵”的階段，而是轉(zhuǎn)換成了實(shí)實(shí)在在的能力。遷移的過(guò)程，是將已經(jīng)內(nèi)化了的知識(shí)拿出來(lái)、操作化的過(guò)程，是將抽象知識(shí)具體化的體現(xiàn)，從而達(dá)到“學(xué)以致用”的效果。比如教師講解了“昆蟲(chóng)的特征是頭部有一對(duì)觸角，胸部有二對(duì)翅、三對(duì)足”這一知識(shí)，如果學(xué)生只是囫圇吞棗地“記住”了，或許可以應(yīng)付考試卷中的名詞解釋題；但如果真正聽(tīng)懂了、理解了，學(xué)生就能夠得出“蜻蜓是昆蟲(chóng)，但蜘蛛和蜈蚣不是昆蟲(chóng)”的判斷，因?yàn)轵唑训念^部有一對(duì)觸角，胸部有二對(duì)翅、三對(duì)足；但蜘蛛和蜈蚣都沒(méi)有翅膀，也不是只有三對(duì)足。

對(duì)知識(shí)的深刻理解的過(guò)程，還必然是一個(gè)積極的體驗(yàn)過(guò)程。這一過(guò)程不能簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生反復(fù)地嘗試錯(cuò)誤，從而獲得所謂的“第一手經(jīng)驗(yàn)”，而是要搭建起直觀經(jīng)驗(yàn)和抽象知識(shí)之間的橋梁，并且讓學(xué)生簡(jiǎn)約地經(jīng)歷從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)的抽象過(guò)程(8)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第8-26頁(yè)。。比如在日常生活當(dāng)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是“線(xiàn)有粗細(xì)之分”，粗的如水管，細(xì)的像頭發(fā)。但在數(shù)學(xué)當(dāng)中，線(xiàn)是沒(méi)有粗細(xì)之分的。生活經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)知識(shí)之間存在著巨大的差異。如果直接告訴學(xué)生“數(shù)學(xué)中的線(xiàn)和生活中的線(xiàn)不一樣”，讓學(xué)生死死記住“線(xiàn)無(wú)粗細(xì)”這一結(jié)論，那就缺乏了思維的參與，不但造成理解上的障礙，也會(huì)妨礙今后學(xué)生對(duì)這一結(jié)論的運(yùn)用。俞正強(qiáng)老師在處理這一教學(xué)難點(diǎn)的時(shí)候，很注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。他先讓學(xué)生在課桌上找出長(zhǎng)短不同的線(xiàn)，并確認(rèn)最短的一條是數(shù)學(xué)課本的寬，然后讓兩個(gè)學(xué)生用不同的筆把這條線(xiàn)畫(huà)在紙上，再投影給全班學(xué)生看。這個(gè)時(shí)候?qū)W生們就發(fā)現(xiàn)問(wèn)題了：明明畫(huà)的是同一條線(xiàn)，為什么粗細(xì)會(huì)不一樣？再一思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：唯一的區(qū)別在于他們用的筆粗細(xì)不同。所以真正有粗細(xì)之別的，不是線(xiàn)，而是筆(9)俞正強(qiáng)《如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“線(xiàn)無(wú)粗細(xì)”》，《中國(guó)教師》2015年第3期，第59-60頁(yè)。。于是，“線(xiàn)有粗細(xì)”這一生活經(jīng)驗(yàn)，上升成為了“線(xiàn)無(wú)粗細(xì)”這一抽象認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)沒(méi)有停留在滿(mǎn)堂灌輸、填鴨教學(xué)的層面，而是讓學(xué)生在積極的體驗(yàn)過(guò)程中真正理解了這一抽象的知識(shí)結(jié)論。

總之，真正的“深度學(xué)習(xí)”，應(yīng)該是對(duì)知識(shí)有了足夠的掌握，進(jìn)行了深度理解的學(xué)習(xí)。所謂對(duì)知識(shí)的深度理解和掌握，也就是知識(shí)被結(jié)構(gòu)化、體系化，能夠做到遷移應(yīng)用，而且在這一過(guò)程中還伴隨著積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。即便是高質(zhì)量的提問(wèn)，也只不過(guò)是“深度學(xué)習(xí)”的一個(gè)表象，真正的核心在于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。只有知識(shí)掌握得充分、扎實(shí)，才能提出有價(jià)值的問(wèn)題。這就好比一個(gè)能夠作詩(shī)的人，對(duì)詩(shī)歌的理解肯定比只能背誦詩(shī)句的人更深，但作詩(shī)的前提是他必須讀過(guò)、背過(guò)大量古人的詩(shī)歌，因此我們才說(shuō)“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)吟詩(shī)也會(huì)吟”(10)《蘅塘退士原序》，陳婉俊輯注《唐詩(shī)三百首補(bǔ)注》，中國(guó)書(shū)店1991年版。。所謂“三百首”，其實(shí)就是指對(duì)相關(guān)知識(shí)的積累要達(dá)到一定的數(shù)量；提出“熟讀”而不是“略讀”，即是指對(duì)知識(shí)的理解要達(dá)到一定的深度。如果沒(méi)有“熟讀”的這“三百首”作為基礎(chǔ)，那么“吟詩(shī)”就成為空中樓閣，注定難以實(shí)現(xiàn)。

二 關(guān)系與邏輯：“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的關(guān)系

之所以提出“深度學(xué)習(xí)”，是因?yàn)槲覀儾粷M(mǎn)足于學(xué)生總是停留于“淺層學(xué)習(xí)”的層面。向往“深度”固然值得提倡，但“深”與“淺”的關(guān)系卻很有必要提出來(lái)討論。在生活中，我們有“由淺入深”的說(shuō)法，意味著“淺層學(xué)習(xí)”是“深度學(xué)習(xí)”的前提和臺(tái)階，那么就只有先完成了“淺層學(xué)習(xí)”，才可能過(guò)渡到“深度學(xué)習(xí)”。但也有觀點(diǎn)認(rèn)為，我們應(yīng)“擺脫淺層學(xué)習(xí)”，因?yàn)闇\層學(xué)習(xí)只不過(guò)是“作為碎片化知識(shí)的記憶與再現(xiàn)，意味著無(wú)意義、無(wú)目的的學(xué)習(xí)”(11)鐘啟泉《深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識(shí)》，《全球教育展望》2021年第1期，第15頁(yè)。，按照這一邏輯，就不存在“由淺入深”的問(wèn)題，因?yàn)椤吧疃葘W(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”是對(duì)立的，“淺層學(xué)習(xí)”是需要拋棄和擺脫的對(duì)象，我們需要做的是在教學(xué)中直接追求有深度的學(xué)習(xí)。

既然“深度學(xué)習(xí)”指的是對(duì)知識(shí)的深度理解和深度認(rèn)識(shí)，那么教學(xué)中是否存在跨越對(duì)知識(shí)的淺層認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生直接達(dá)至深度認(rèn)識(shí)的可能？

“淺層學(xué)習(xí)”在認(rèn)知方式上雖然顯得淺，但其內(nèi)容并不淺。因?yàn)榻虒W(xué)“是以當(dāng)代科學(xué)最高最新成果為起點(diǎn)的……一個(gè)時(shí)代科學(xué)研究的終點(diǎn)，就是那一個(gè)時(shí)代教學(xué)的起點(diǎn)”(12)王策三主編《教學(xué)認(rèn)識(shí)論(修訂本)》，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第84頁(yè)。。即便是“淺層學(xué)習(xí)”的內(nèi)容，也是“最高最新成果”，是“科學(xué)研究的終點(diǎn)”，具有極大的價(jià)值。例如對(duì)漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)，只要學(xué)生會(huì)讀會(huì)拼，就已經(jīng)足以幫助他們?nèi)フJ(rèn)識(shí)一個(gè)陌生漢字的發(fā)音。我們不需要讓學(xué)生去理解為什么聲母只有23個(gè)而韻母是24個(gè)，不需要讓學(xué)生去思考“yuan”為什么是整體認(rèn)讀音節(jié)而不是聲母加介母加韻母的方式拼出來(lái)。但誰(shuí)能否認(rèn)，這些只需要學(xué)生進(jìn)行“淺層學(xué)習(xí)”的漢語(yǔ)拼音，不是高質(zhì)量的研究成果，不是眾多研究者的心血凝聚而成的呢？祖沖之計(jì)算出了圓周率的數(shù)值在3.1415926和3.1415927之間，這在當(dāng)時(shí)已經(jīng)是世界領(lǐng)先的研究成果，但哪怕時(shí)代發(fā)展到了今天，課堂教學(xué)中也不會(huì)讓學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)”或“體會(huì)”祖沖之的研究過(guò)程，而是只要記住就好。因此，對(duì)某個(gè)知識(shí)是應(yīng)該讓學(xué)生“淺層學(xué)習(xí)”還是“深度學(xué)習(xí)”，和知識(shí)本身的價(jià)值高低、作用大小無(wú)關(guān)。

究竟哪些知識(shí)需要學(xué)生深度的理解思考乃至體驗(yàn)，哪些知識(shí)只需要記憶和復(fù)現(xiàn)，就需要對(duì)知識(shí)的類(lèi)型進(jìn)行討論。在已有研究當(dāng)中，知識(shí)分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)和方式非常多，諸如波蘭尼、舍勒等學(xué)者都提出了各自不同的劃分方式。但這些分類(lèi)大都是從哲學(xué)角度展開(kāi)的，缺乏從教學(xué)角度進(jìn)行的分類(lèi)研究。筆者認(rèn)為，從教學(xué)要求的角度看，知識(shí)可以劃分為關(guān)于“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的三類(lèi)知識(shí)，每一類(lèi)知識(shí)，對(duì)應(yīng)著不一樣的學(xué)習(xí)要求。

關(guān)于“是什么”的知識(shí)，只需要記憶和復(fù)現(xiàn)即可。這類(lèi)知識(shí)的掌握要求并不高，但量卻非常大。例如某個(gè)字怎么寫(xiě)、三國(guó)是哪三國(guó)、太陽(yáng)是恒星還是行星、元素周期律是誰(shuí)提出來(lái)的……這一類(lèi)的知識(shí)，沒(méi)有必要讓學(xué)生去追問(wèn)“為什么”，而且也無(wú)從追問(wèn)，只需要學(xué)生記住就好。關(guān)于“為什么”的知識(shí)，則需要學(xué)生去理解其原理。例如“三角形內(nèi)角和是180°”，如果只是讓學(xué)生記住和復(fù)現(xiàn)，則無(wú)疑是“灌輸式教學(xué)”，哪怕是讓學(xué)生拿剪刀把三角形的三個(gè)角剪下來(lái)拼接在一起，用量角器來(lái)量，也只能得到一個(gè)模糊的、朦朧的直觀印象，依然沒(méi)有回答“為什么”的問(wèn)題，因而只有通過(guò)證明——讓學(xué)生理解通過(guò)“兩直線(xiàn)平行，同位角相等、內(nèi)錯(cuò)角相等”的公理，就能證明出“三角形內(nèi)角和是180°”——才能讓學(xué)生真正相信這一結(jié)論。關(guān)于“怎么樣”的知識(shí)，就需要學(xué)生去經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)了。比如關(guān)于某個(gè)化學(xué)或者生物實(shí)驗(yàn)應(yīng)該怎么做的知識(shí)，看老師做100遍，也是“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”，只有親自動(dòng)手操作了，才能將實(shí)驗(yàn)流程、規(guī)范、要求等諳熟于心，進(jìn)而對(duì)“玻璃棒的引流作用”，“使用蓋玻片應(yīng)該用鑷子夾著，使它的一邊先接觸載玻片上的水，再輕輕放平，以避免產(chǎn)生氣泡”等知識(shí)產(chǎn)生直觀的印象和深刻的體會(huì)。

“淺層學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和復(fù)現(xiàn)，因而往往被誤解為機(jī)械、僵化的學(xué)習(xí)，甚至被視作無(wú)意義、需要擺脫的學(xué)習(xí)方式。但如果沒(méi)有準(zhǔn)確的記憶和及時(shí)的復(fù)現(xiàn)，我們拿什么來(lái)作為批判和質(zhì)疑的依據(jù)，用什么來(lái)作為體會(huì)與感悟的前提？不教給學(xué)生“兩直線(xiàn)平行，同位角相等、內(nèi)錯(cuò)角相等”的知識(shí)，學(xué)生就不可能利用這一知識(shí)來(lái)證明“三角形內(nèi)角和是180°”；不教給學(xué)生關(guān)于引流的知識(shí)，學(xué)生們?cè)趯?shí)驗(yàn)中往燒杯里倒入溶液的時(shí)候，對(duì)這一環(huán)節(jié)就未必足夠上心，從而無(wú)法對(duì)這一可能影響實(shí)驗(yàn)質(zhì)量的環(huán)節(jié)產(chǎn)生深刻的體會(huì)。其實(shí)在基礎(chǔ)教育當(dāng)中，并非所有知識(shí)都需要讓學(xué)生去深入思考、深度理解、深層次反思；客觀地說(shuō)，大多數(shù)的知識(shí)都只需要達(dá)到“淺層”就夠了。例如要對(duì)圓有深度認(rèn)識(shí)，就必須先記住π≈3.14。對(duì)于3.14這個(gè)數(shù)字，學(xué)生是不需要什么體會(huì)、感悟、理解的，唯一需要的就是記住和準(zhǔn)確復(fù)現(xiàn)，也就是所謂的“淺層學(xué)習(xí)”。但如果學(xué)生根本就記不住3.14這個(gè)數(shù)字，那就不可能有對(duì)圓的深入認(rèn)識(shí)，更遑論解決與圓相關(guān)的題目或?qū)嶋H問(wèn)題。再比如，也只有先知道了唐太宗就是李世民，學(xué)生才能在相關(guān)話(huà)題的討論中不至于陷入“大家討論的到底是唐太宗還是李世民”的迷惘之中。對(duì)“唐太宗就是李世民”這一結(jié)論的學(xué)習(xí)，其實(shí)也只需要學(xué)生記住就好，雖然沒(méi)有理解、體會(huì)、感悟之類(lèi)看似“深度”的學(xué)習(xí)方式，但卻可以成為學(xué)生們進(jìn)一步討論相關(guān)話(huà)題的基礎(chǔ)。至于硫酸的分子式、重力加速度的數(shù)值、北回歸線(xiàn)在哪里、“戰(zhàn)國(guó)七雄”中的“七雄”是哪七個(gè)國(guó)家等知識(shí)，也都不需要學(xué)生進(jìn)行深度加工。但當(dāng)學(xué)生要研究硫酸的某種化學(xué)反應(yīng)，計(jì)算某個(gè)物體自由落體的耗時(shí)、理解四季變遷的原理、認(rèn)識(shí)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的群雄并起，這些“淺層學(xué)習(xí)”的知識(shí)就成為必要。所以，“深度學(xué)習(xí)”并不排斥“淺層學(xué)習(xí)”，沒(méi)有“淺層學(xué)習(xí)”作為基礎(chǔ)，“深度學(xué)習(xí)”也就無(wú)從談起。

三 策略與方向：如何實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”？

既然“深度學(xué)習(xí)”就是在掌握大量關(guān)于“是什么”的知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)關(guān)于“為什么”和“怎么樣”的知識(shí)的深度理解和體會(huì)，那么怎樣才能實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”呢？

當(dāng)前對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的一種常見(jiàn)誤解是：既然是“深度學(xué)習(xí)”，那就一定不能是苦口婆心般地講授，更不能是題海戰(zhàn)術(shù)式地訓(xùn)練，這樣的方式枯燥且令人乏味。有人認(rèn)為“促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)重在活動(dòng)與體驗(yàn)”(13)高飛《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)重在活動(dòng)與體驗(yàn)》，《教學(xué)與管理》2018年第35期，第30-31頁(yè)。；要實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”，就要依靠“激發(fā)學(xué)生的參與興趣、加入有創(chuàng)意的體驗(yàn)活動(dòng)”(14)邵佩紅《把握“四度”，從淺層體驗(yàn)走向深度學(xué)習(xí)》，《基礎(chǔ)教育課程》2018年第6期，第29頁(yè)。。類(lèi)似這樣的觀點(diǎn)無(wú)論是在理論界還是教學(xué)一線(xiàn)都頗有市場(chǎng)，但卻阻礙了學(xué)生通過(guò)“聆聽(tīng)”和“訓(xùn)練”來(lái)實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的可能。

提到“聆聽(tīng)”，我們多半會(huì)在前面加上“被動(dòng)”二字，意味著凡是聽(tīng)講都是不恰當(dāng)?shù)?，都只能?dǎo)致死記硬背。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)“老師講什么，學(xué)生就只能聽(tīng)什么；老師怎么講，學(xué)生就只能怎么聽(tīng)”的時(shí)候，“被動(dòng)”二字似乎就躍然紙上，無(wú)可辯駁。但學(xué)生在聽(tīng)講的時(shí)候，其實(shí)他的大腦內(nèi)部可以非常積極、活躍地跟著老師的思路來(lái)進(jìn)行思考、辨別乃至批判。當(dāng)然要在講授的時(shí)候有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，這是有前提的：老師首先必須講得好，讓學(xué)生愛(ài)聽(tīng)、想聽(tīng)，還能產(chǎn)生聽(tīng)講的興趣，能夠隨時(shí)隨地對(duì)老師所講內(nèi)容進(jìn)行反思。曾獲得美國(guó)“總統(tǒng)國(guó)家藝術(shù)獎(jiǎng)”、被《華盛頓郵報(bào)》稱(chēng)為“全美最好老師”的雷夫·艾斯奎斯，就認(rèn)為“卓越的學(xué)生……非常注意聆聽(tīng)”(15)雷夫·艾斯奎斯《第56號(hào)教室的奇跡2：點(diǎn)燃孩子的熱情》，朱衣譯，中國(guó)城市出版社2011年版，第36頁(yè)。；而雷夫的學(xué)生則介紹說(shuō)：“雷夫老師會(huì)講解500遍，一直到我聽(tīng)懂為止?！?16)雷夫·艾斯奎斯《第56號(hào)教室的奇跡：讓孩子變成愛(ài)學(xué)習(xí)的天使》，卞娜娜譯，中國(guó)城市出版社2009年版，第7頁(yè)。如果雷夫的講授不算是“深度學(xué)習(xí)”，我們就無(wú)法理解為什么他的學(xué)生的成績(jī)高居全美標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的前5%，而且學(xué)生們還著迷般每天主動(dòng)提前兩個(gè)小時(shí)到校，放學(xué)后也遲遲不愿離去。我國(guó)的于丹的講授也頗具特色，她在百家講壇講的“論語(yǔ)心得”，遭到了不少聽(tīng)眾的批判，如果用“被動(dòng)”二字來(lái)形容聽(tīng)眾們這種“批判性的聆聽(tīng)”，顯然不太恰當(dāng)。但當(dāng)聽(tīng)眾們?cè)谟诘さ恼{(diào)動(dòng)之下產(chǎn)生了閱讀和研究《論語(yǔ)》的興趣，發(fā)現(xiàn)了于丹的理解當(dāng)中錯(cuò)誤的地方，進(jìn)而提出了超越于丹的、自己的“論語(yǔ)心得”的時(shí)候，這樣的學(xué)習(xí)，無(wú)疑就是相當(dāng)深的了。有誰(shuí)能否認(rèn)，這批聽(tīng)眾收獲到的自己的“論語(yǔ)心得”，和仔細(xì)聆聽(tīng)于丹的講授之間存在的密切聯(lián)系？

和“聆聽(tīng)”一樣被污名化的還有“訓(xùn)練”。我們也習(xí)慣性地將“訓(xùn)練”稱(chēng)為“機(jī)械訓(xùn)練”，從而不承認(rèn)、不理解訓(xùn)練之于學(xué)習(xí)的積極意義。其實(shí)所謂對(duì)知識(shí)的深度理解，首先表現(xiàn)在學(xué)生的思維深，能夠想得比別人更多，看得比別人更遠(yuǎn)。沒(méi)有深度的思維，也就無(wú)所謂深度地學(xué)習(xí)。但思維的深并不是天生的，而是需要通過(guò)訓(xùn)練才能使思維更富邏輯，更深邃。杜威認(rèn)為：“這種訓(xùn)練能增加對(duì)種種問(wèn)題的敏感性和探究費(fèi)解與未知的問(wèn)題的愛(ài)好；這種訓(xùn)練能增強(qiáng)頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)的暗示的合理性，并能控制暗示的發(fā)展和逐漸增強(qiáng)的秩序；這種訓(xùn)練能夠?qū)λ^察和暗示的每種事實(shí)，提供更為敏銳的感覺(jué)能力與證明能力?！?17)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第54頁(yè)。這其實(shí)就是在談思維的訓(xùn)練。貝斯特也曾說(shuō)：“經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的智慧乃是力量的源泉……應(yīng)該使智力的訓(xùn)練普及于每一個(gè)公民，不管他貧窮還是富裕。”(18)貝斯特《教育的荒地》，華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系編譯《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第172頁(yè)。因此，不承認(rèn)訓(xùn)練的作用，其實(shí)也就消減了實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的可能。

思維不可能憑空得到訓(xùn)練，必須借助于一定的知識(shí)內(nèi)容才能進(jìn)行。雖說(shuō)學(xué)貴有疑，但也不是憑空地去質(zhì)疑，無(wú)根基地“創(chuàng)新”。數(shù)學(xué)課上，老師講三角形內(nèi)角和的證明方式是延長(zhǎng)一條邊，再過(guò)該頂點(diǎn)作對(duì)邊的平行線(xiàn)，于是就可以利用“同位角相等、內(nèi)錯(cuò)角相等的知識(shí)來(lái)證明三角形內(nèi)角和是180°”(見(jiàn)圖1)。有學(xué)生提出了一種新的證明方式：只需要過(guò)三角形的一個(gè)頂點(diǎn)作對(duì)邊的平行線(xiàn)，少作一條輔助線(xiàn)，也可以證明三角形內(nèi)角和是180°(見(jiàn)圖2)?？雌饋?lái)，這是一種新的、不同于老師的證明方法，但學(xué)生這一思維創(chuàng)新，依然要借助于“兩直線(xiàn)平行，內(nèi)錯(cuò)角相等”這一知識(shí)來(lái)進(jìn)行。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，杜威看得很清楚：“思維不能在真空中進(jìn)行；暗示和推論只能在頭腦里發(fā)生，而頭腦里必須具有知識(shí)，把知識(shí)作為暗示和推論的材料?！?19)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，第61頁(yè)?！坝^察和知識(shí)的傳授是獲得材料的途徑，而它們進(jìn)行的方法，對(duì)思維習(xí)慣又具有直接的影響。這種影響是比較深的，以致人們往往覺(jué)察不到”(20)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，第203頁(yè)。。就學(xué)校教育而言，各種習(xí)題、作業(yè)，其實(shí)就是思維訓(xùn)練的方式。在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，大量的測(cè)試題、作業(yè)題也并不都是讓學(xué)生將死記硬背的結(jié)論“填空”出來(lái)就算完成了任務(wù)，事實(shí)上“填空題”在今天的各科練習(xí)冊(cè)中已經(jīng)越來(lái)越少見(jiàn)了；更多的是需要學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋、積極地思考：究竟應(yīng)該如何分析、如何證明、如何計(jì)算。以數(shù)學(xué)為例，為什么學(xué)生練題越多，得分越高？并不是因?yàn)轭}目做多了，這些題目的答案就被學(xué)生“死記硬背”了下來(lái)，而是因?yàn)樵诰氼}的過(guò)程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到了訓(xùn)練，提高了思維的水平，因此下次遇到類(lèi)似的題目的時(shí)候，就能輕松應(yīng)對(duì)。這樣我們就能夠理解，為什么美國(guó)數(shù)學(xué)教育家喬治·波利亞會(huì)說(shuō)“中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)首要的任務(wù)就是加強(qiáng)解題的訓(xùn)練”(21)喬治·波利亞《數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)——對(duì)解題的理解、研究和講授》，劉景麟、曹之江、鄒清蓮譯，科學(xué)出版社2006年版，“第一卷序言”，第ⅷ頁(yè)。，因?yàn)榻忸}是思維訓(xùn)練的有效方式。

那么，通過(guò)訓(xùn)練(尤其是通過(guò)做題)來(lái)提升思維的層次，是不是一定機(jī)械、僵化，讓學(xué)生苦不堪言？其實(shí)訓(xùn)練是否僵化，一要看學(xué)生對(duì)所練內(nèi)容的興趣，二要看訓(xùn)練的方式。同樣是讀英語(yǔ)，為什么有的學(xué)生讀得津津有味，有的學(xué)生則味同嚼蠟？同樣是做數(shù)學(xué)題，為什么有的學(xué)生做得投入且興奮，有的學(xué)生卻感慨“題目都認(rèn)識(shí)我了，我還不認(rèn)識(shí)題目”？可見(jiàn)學(xué)生的興趣大小，決定了他們對(duì)訓(xùn)練過(guò)程的感覺(jué)是“僵化”還是“有意思”?！都t樓夢(mèng)》第四十八回描寫(xiě)的香菱學(xué)詩(shī)，雖然她的練習(xí)過(guò)程被形容為“挖心搜膽，耳不旁聽(tīng)，目不別視”，“苦志學(xué)詩(shī)，精血誠(chéng)聚”(22)曹雪芹、高鶚《紅樓夢(mèng)》，人民文學(xué)出版社1996年第2版，第650-651頁(yè)。，其艱辛困苦和今日之“應(yīng)試教育”相比也不遑多讓?zhuān)驗(yàn)橄懔鈱?duì)作詩(shī)“心里羨慕”，“滿(mǎn)心中還是想詩(shī)”，因此即便練得辛苦，但依然興致勃勃，“不肯丟開(kāi)手，便要思索起來(lái)”，甚至連做夢(mèng)都不忘作詩(shī)。這樣的訓(xùn)練過(guò)程，自然不是僵化的、無(wú)聊的。

訓(xùn)練的方案設(shè)計(jì)也很重要。目前有部分練習(xí)題，雖然其初衷是訓(xùn)練學(xué)生的思維，但實(shí)際上由于命題技術(shù)的限制，反而被總結(jié)出了各種答題套路，甚至還導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了思維定勢(shì)，有人形容說(shuō)“一聽(tīng)到‘五四運(yùn)動(dòng)的歷史意義’就下意識(shí)說(shuō)唱出‘是一次徹底地反對(duì)帝國(guó)主義和徹底地反對(duì)封建主義的愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)……’一看到抽屜就想到排列組合，一看到橢圓立刻設(shè)立xy……諸如此類(lèi)”(23)鐘道然《我不原諒——一個(gè)90后對(duì)中國(guó)教育的批評(píng)和反思》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2012年版，第95頁(yè)。。用這種套路化的、無(wú)需思維參與的方式來(lái)答題，反而比開(kāi)動(dòng)腦筋、積極思考之后來(lái)答題更有效率，以至于學(xué)生應(yīng)該予以強(qiáng)化訓(xùn)練的分析和思考“被各種解題套路、答題模板所代替”(24)周序《高考改革與基礎(chǔ)教育變革》，浙江教育出版社2017年版，第6頁(yè)。，其結(jié)果便是考試成績(jī)或許令人可喜，“深度學(xué)習(xí)”卻無(wú)從落實(shí)，甚至還增強(qiáng)了片面應(yīng)試的氛圍。在這種情況下，我們不能一味指責(zé)老師教套路，學(xué)生背模板，而是要把目光放在訓(xùn)練題目質(zhì)量的改進(jìn)上。如果學(xué)生手里的練習(xí)題能夠讓他們有一種“腦洞大開(kāi)”而不是“似曾相識(shí)”的感覺(jué)，那就能產(chǎn)生新鮮、好奇和挑戰(zhàn)欲望；當(dāng)既定的套路和模板無(wú)法解決這些別出心裁的題目的時(shí)候，思維就派上了用場(chǎng)——學(xué)生必須通過(guò)自己的分析、思考來(lái)答題，從而達(dá)到思維訓(xùn)練的效果。

2021年4月，鄭州市第三十七中的一堂示范課上，有專(zhuān)家展示了以春秋時(shí)期諸侯爭(zhēng)霸為背景的思維訓(xùn)練題目：

敵軍侵?jǐn)_齊國(guó)邊境，齊桓公采取圍魏救趙的策略，命令將領(lǐng)帶兵一萬(wàn)攻擊距離齊國(guó)邊境1000里遠(yuǎn)的敵軍國(guó)都。根據(jù)《漢書(shū)·陳湯傳》記載：“重裝日行三十里，輕裝日行五十里?！薄段浣?jīng)總要》記載：“平常日行三十里，快速時(shí)行六十里。”據(jù)此可以推知軍人一天行軍約50里。如果每人每天消耗掉一斤糧食，每個(gè)人可負(fù)重60斤，軍人負(fù)重包含作戰(zhàn)裝備50斤，民夫則不用背負(fù)作戰(zhàn)裝備，那么假如軍人自己攜帶糧食，最多可攻擊多少里之外的敵軍？假如每個(gè)軍人攜帶一個(gè)民夫，則最多可以攻擊多少里之外的敵軍？攜帶兩個(gè)民夫呢？如果不限制民夫數(shù)量，攻擊距離有極限嗎？到底雇傭多少個(gè)民夫，攜帶多少糧食，對(duì)于完成作戰(zhàn)任務(wù)來(lái)說(shuō)最經(jīng)濟(jì)、最合算？

這樣的題目，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生作為“幕僚”來(lái)參與作戰(zhàn)方案籌劃的積極性。學(xué)生不是以旁觀者的視角來(lái)計(jì)算“不同條件下軍隊(duì)可以攻擊多遠(yuǎn)”，而是以參與者的視角，“卷入”題目給出的場(chǎng)景當(dāng)中，設(shè)身處地地思考怎么配置人員才能帶來(lái)最大的收益，從而體會(huì)到了“教學(xué)過(guò)程之樂(lè)”(25)李季、黃偉《教學(xué)過(guò)程之樂(lè)新探》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第1期，第105-111頁(yè)。。在示范課之前，曾有別的專(zhuān)家質(zhì)疑，這一題目會(huì)不會(huì)只讓男生感興趣，而對(duì)女生沒(méi)有吸引力？但事實(shí)證明，在該課當(dāng)中，無(wú)論是男生還是女生，對(duì)這一題目的熱情都很高，參與得非常積極，在完成題目的過(guò)程中有效地鍛煉了自己的思維。

遺憾的是，無(wú)論是雷夫或者于丹那種引人入勝的課堂講授，還是上述這類(lèi)高質(zhì)量的訓(xùn)練題目，目前來(lái)看都還太過(guò)于稀少，還只能說(shuō)是星星之火，遠(yuǎn)未形成可以燎原之勢(shì)，因此還有進(jìn)一步改進(jìn)提升的必要。當(dāng)我們?cè)谡n堂講授的語(yǔ)言技巧和訓(xùn)練題目的研制上下了更多的功夫，當(dāng)學(xué)生覺(jué)得教師的講授不再令人乏味，而是讓人期待和向往；當(dāng)學(xué)生覺(jué)得家庭作業(yè)不再是一種負(fù)擔(dān)，而是對(duì)其充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的欲望，那么對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練就能走向更高的層面，就更有利于“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)。