小學道德與法治教師的情感素養(yǎng)及其提升

鐘曉琳?唐延延?張海瑜

[摘要] 小學道德與法治教師隊伍需要加強專業(yè)化建設，從教育政策導向、課程標準、課程內容與教學實施等多方面看，情感素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。認識和把握小學道德與法治教師的情感素養(yǎng)，從關系性的情感指向來看，它至少包括指向自身價值系統、課程整體觀念、具體課程內容、學生價值學習、課堂交往等方面的情感性表征;從主體性的情感品質來看，它主要包含教師的生活品質與情感態(tài)度、價值敏感性、價值鑒賞力、情感構建意識與能力、價值感染意識與能力等方面。提升教師的情感素養(yǎng)，建議要加強任課教師對課程的整體理解與情感聯結，注重情感—體驗型學習方式，加強教師的價值敏感性和價值鑒賞力的培訓內容。

[關鍵詞] 道德與法治;情感素養(yǎng);小學教師;專業(yè)發(fā)展

當前，國家層面高度重視新時代的教師隊伍建設和思想政治理論課建設，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業(yè)化的教師隊伍”;《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》要求將初中、小學階段的道德與法治課程納入思政課課程體系，強調思政教師隊伍建設。從小學道德與法治教師隊伍建設來看，目前需要突破的問題是非專職、非專業(yè)?！胺菍Ｂ殹眴栴}的解決可以由教育管理部門依據和細化相關政策，落實教師編制和人員的配備;相較而言，解決“非專業(yè)”的問題更為艱難，需要職前、職后教師教育的專業(yè)化建設。本文認為，情感素養(yǎng)是小學道德與法治教師專業(yè)性的凸顯，是當前提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要著力點。

一、關注情感素養(yǎng)：小學道德與法治教師專業(yè)發(fā)展的重要方面

自2001年國家新一輪基礎教育課程改革以來，國家課程目標凸顯對人的情感、態(tài)度與價值觀的關注與要求;2014年以來，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關注更凸顯將人的情感、態(tài)度與價值觀層面融入“全面發(fā)展的人”的新時代闡釋。在此背景下，人的情感層面及其發(fā)展可被視為是人的整體發(fā)展的一個重要表征（而不僅僅是人的發(fā)展的某個方面），這對當代小學教師的情感素養(yǎng)提出了更迫切的要求。其中，小學道德與法治作為國家思政課體系的重要組成部分，是落實立德樹人根本教育任務的關鍵課程。《新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新實施方案》“課程目標體系”中明確提出“小學階段重在培養(yǎng)學生的道德情感”。與此同時，道德與法治自新課改以來凸顯的綜合性、生活性、活動性（實踐性）、開放性等，意味著這門課程無論是目標還是過程，都明確含有對情感體驗與態(tài)度形成、價值認同與踐行等的直接要求，也暗含對這門課程任教教師自身情感態(tài)度及其在價值觀教育中的情感素養(yǎng)的要求。

從小學道德與法治課程當前所依循的課程標準來看，整體目標明確小學低段“培養(yǎng)具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童”、小學中高段促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展;具體課程目標將情感態(tài)度價值觀置于首位，教師需要引導和幫助學生在自我態(tài)度以及家庭、學校、社區(qū)、國家、國際及大自然等不同生活圈層中達成相應的價值目標。同時，《青少年法治教育大綱》明確小學階段的法治教育目標“著重普及憲法常識，養(yǎng)成守法意識和行為習慣，讓學生感知生活中的法、身邊的法，培育學生的國家觀念、規(guī)則意識、誠信觀念和遵紀守法的行為習慣”?？梢园l(fā)現，這門課程中，情感態(tài)度價值觀目標既是首位目標，也是最終目標——知識與能力目標最終都指向價值觀目標的達成。這就要求這門課程的學習不止于生活常識和知識概念的認知學習，而是基于情感體驗、認知觀念和生活實踐的價值學習，要求教師要能夠認識、把握和支撐學生的這種價值學習。

從小學道德與法治的課程內容及教學過程來看，始終隱含著情感教育的要求，任課教師的情感素養(yǎng)直接影響著情感態(tài)度價值觀目標的達成。如二年級道德與法治教材內容“我愛我們班”，這里的教學需要關注如何真正地達成“愛”，需要教師引導學生基于教材、回到生活展開經驗分享、體驗學習、活動學習等，要在這種過程性的學習中生成或強化對班集體的愛，而不是簡單地訴說班級生活、概況總結出某種“愛”來。對此，蘇霍姆林斯基直言：“真正的愛是無需表白的，要教會愛，而不是教會談論愛?！盵1]教師的教學要能夠引導學生在生活中不斷建構、擴展自身的積極情感，這是道德與法治課程對教師更為直接的要求。

當前，小學道德與法治課程如何真正落實情感態(tài)度價值觀的目標要求是教學探索中的一個難點，究其原因之一，任課教師的情感素養(yǎng)尚未得到應有的重視和培育;關注教師情感素養(yǎng)的提升，應成為小學道德與法治教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。

二、小學道德與法治教師情感素養(yǎng)的內涵與構成

20世紀90年代，朱小蔓教授提出“教師的情感—人文素質”，認為它是教師教育素質的支撐性品質，“一個由教育愛為核心的教育價值觀、教育思維方式、教育行為技藝以及教育風格類型等組成的綜合體”。她并不將教師的情感素養(yǎng)視為其認知等方面的對應或對立面，而是強調它的表現“是以濃厚的情感性而不是認知性作為表征”。[2]有鑒于此，將情感素養(yǎng)的提升視為教師專業(yè)發(fā)展的重要方面，并不意味著它只是專業(yè)素養(yǎng)的某個方面或可以割裂看待的一個部分，應當認為：情感素養(yǎng)是小學道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要表征。由于這門課程自身對情感性的要求，情感素養(yǎng)可以視為教師在課程教學中顯現出來的以情感性為表征的價值信念與教育價值觀、課程觀念與教學思維方式、教育教學行為技藝等的綜合體;通過對某位任課教師情感素養(yǎng)的觀察和判斷，可以認識和推斷這位教師在道德與法治課程中育人的專業(yè)狀態(tài)。

實際上，可以從關系性的情感指向和主體性的情感品質兩個方面更為具體地認識和把握道德與法治教師的情感素養(yǎng)。

首先，從關系性的情感指向來看，至少應把握五個維度：（1）指向自身價值系統的情感性表征，它主要包含著教師對自身在日常生活和教育教學中情感態(tài)度與價值觀念的覺察、反觀、理解、接納、擴展、認同等。

（2）指向課程整體觀念的情感性表征，它主要包含教師對道德與法治課程的情感態(tài)度與價值認同，教師將道德與法治課程與時代社會發(fā)展整體背景的關聯和敏感，教師對課程性質、理念、育人目標等方面的整體意識與態(tài)度等。（3）指向具體課程內容的情感性表征，它主要包含教師對教材具體內容主題的價值理解與情感認同，教師對具體內容主題把握的開放態(tài)度，教師對課程資源的開放態(tài)度、把握態(tài)度與處理方式等。（4）指向學生價值學習的情感性表征，它主要包含教師對學生情感態(tài)度和價值觀念及其變化的敏感、把握度、開放度、引導態(tài)度與處理方式，教師對學生價值學習方式（如體驗學習）的理解、把握和支撐度等。（5）指向課堂交往的情感性表征，它主要包含教師對課堂關系整體上的理解與情感建設，教師在課堂互動中對人際關系（如師生之間、生生之間）的敏感、開放態(tài)度、引導態(tài)度與處理方式等。

例如，四年級道德與法治教材中的“網絡新世界”，這部分內容的教學考驗著教師在網絡時代的情感態(tài)度與價值觀念，考驗著教師對待學生的情感態(tài)度，也考驗著教師對課程目標的意識與態(tài)度。教師需要超越自身個人化的網絡生活經驗，用網絡時代的社會生活整體觀念和未來社會發(fā)展的前瞻意識，來認識四年級的學生當前及未來的網絡生活，積極接納學生的多樣化或個體化網絡經驗，始終保持網絡生活的道德價值引領和法治意識。具備這樣的情感素養(yǎng)，教師才可能依據課標、基于教材、審視教材、立足學生、超越教材、生成教學和實現價值引領。

從主體性的情感品質來看，道德與法治教師情感素養(yǎng)主要包含：（1）教師的生活品質與情感態(tài)度。它主要體現為教師基于自身既有生活經驗的廣度、生活體驗的深度而逐漸積累的生活理解與生活智慧，在此基礎上，突顯教師的情感品質與價值信念。例如，二年級道德與法治教材內容中的“學做快樂鳥”，首先考驗著教師自身樂觀積極的生活態(tài)度、自身情緒調節(jié)的意識和能力;五年級教材內容中“我們神圣的國土”不僅需要教師具備相關知識，更考驗著教師自身的國家觀念和國家情感。（2）教師的價值敏感性。它主要體現為教師對日常生活、教育教學過程中所有關涉情感態(tài)度、價值取向的現象、問題等的主動傾向、覺察力和反應性。（3）教師的價值鑒賞力。它主要體現為教師對日常生活和教育生活中價值現象、問題等的審視、鑒別、判斷和情感賦值等，其中凸顯對生活中低俗化、娛樂化等生活現象的價值識別與判斷。例如，一張兩三歲的黃發(fā)幼兒在沙灘上抿嘴、右手舉起用力捏著沙的圖片曾在某地區(qū)教研中多次被教師使用，教師們稱其為“奮斗小孩”，并用這張圖片來激勵學生——這其實是娛樂化圖片被教師過度價值賦值的典型表現，教師在課程資源開發(fā)中如果運用網絡搜索圖片或音視頻之類，需要注意這一方面。（4）教

師的情感構建意識與能力。它主要體現為日常生活和教育教學生活中，教師創(chuàng)建情感氛圍的主動傾向及設計、實施或生成能力等。例如，教師在道德與法治教學中對具體情境的設計與實施;又如教師對課堂情感場的建設——營造安全、相對寬松或適度緊張、樂于參與的課堂氛圍。（5）教師的價值感染意識與能力。它主要體現為教師在道德與法治教學中對價值內容的人格化意識及其情感認同、情感表達、情感傳遞以及識別和處理學生情感反饋的能力。

三、道德與法治教師情感素養(yǎng)提升的幾條建議

就小學道德與法治課程而言，教師的情感素養(yǎng)培育需要一定周期的專業(yè)化的學習與培訓，其背后既需要教育行政部門的政策關注與支持，也需要職前職后一體化的專業(yè)支撐，更需要激發(fā)教師自身專業(yè)成長的內在動力。結合目前小學道德與法治教師隊伍較普遍的“非專職”“非專業(yè)”特點及其在教學中呈現的突出問題，提升教師的情感素養(yǎng)可以考慮幾方面的著力點。

第一，加強任課教師對道德與法治課程的整體理解與情感聯結。例如，在職前師范教育相關專業(yè)中，加強師范生對國家專設德育課程歷史發(fā)展的學習和理解，以及對當前道德與法治課程與現時代社會發(fā)展背景關聯的學習和理解;在職后教師培訓中，應關注任課教師在道德與法治課程與教學中的自我理解與自我探索，引導教師發(fā)現任教這門課程的自我價值感和意義感。因而職前職后的專業(yè)化支持，都應注重引導師范生或教師將自身發(fā)展帶入歷史發(fā)展與時代發(fā)展的脈絡中，找到自身與課程、與社會、與時代的意義聯結，以真正激發(fā)教師對課程的認同和教育教學的專業(yè)熱情。

第二，教師專業(yè)提升注重情感—體驗型學習方式。道德與法治課程學習更主要是一種道德學習、價值學習，朱小蔓教授曾指出道德學習不同于科學學習，有其特殊機制，是以“情感—體驗”為重要的學習方式。[3]教師要支持學生的價值學習，就需要真正把握情感—體驗型學習方式，教師自身應當經歷、體驗和理解這種學習方式。在當前道德與法治教師培訓更多習慣于理念闡釋、觀念或內容解讀、實踐觀摩或解說等側重認知性、較為表淺的直觀性學習中，有必要探索和加強以小群體工作坊的形式開展體現互動性、生成性、自我探索性的情感—體驗型學習。

第三，加強教師的價值敏感性和價值鑒賞力。在新課改推動教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，道德與法治課程的綜合性、生活性、開放性等要求教師對教材的創(chuàng)造性使用和對生活資源的自主開發(fā)與利用，這其實對教師的價值敏感性和鑒賞力提出較高的要求;而從一線教學來看，教師這方面素養(yǎng)的不足較為突出，亟待關注與提升。職后專業(yè)提升可有針對性設計教研主題或培訓主題、學習方式等，加強教師對社會主義核心價值觀的深入理解，加強教師對生活現象中價值問題的關注和探索。

[本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題“小學《道德與法治》教師的專業(yè)素養(yǎng)與培育機制研究”（項目編號：DEA190360）階段性研究成果]

[參考文獻]

[1]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（五卷本）第5卷[M].蔡汀，等譯.北京：教育科學出版社，2001：822.

[2]朱小蔓.關注心靈成長的教育[M].北京：北京師范大學出版社，2012：435-436.

[3]朱小蔓.情感德育論[M].北京：人民教育出版社，2005：43.