“有意味的形式”

安雪琦

[摘? ?要]一直以來，中學(xué)戲劇教學(xué)相比其他文體教學(xué)較為薄弱。中學(xué)戲劇教學(xué)既要體現(xiàn)語文教育的基本要求，又要充分考慮戲劇自身的藝術(shù)特點(diǎn)，以謀求戲劇藝術(shù)與語文學(xué)科的平衡。文章在評(píng)價(jià)分析現(xiàn)有戲劇教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出新的戲劇教學(xué)策略，以期能夠彌補(bǔ)教學(xué)中的不足，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語文;戲劇教學(xué);教學(xué)模式;策略

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）25-0004-04

戲劇是一門融合音樂、舞蹈、美術(shù)、文學(xué)等多種藝術(shù)形式于一體的綜合性表演藝術(shù)。按表演類型，常見的有戲曲、話劇、歌劇、舞劇、音樂劇、木偶戲等。中學(xué)階段的戲劇教學(xué)主要指關(guān)涉戲劇劇本的閱讀教學(xué)。劇本是戲劇最重要的構(gòu)成要素，是表演者的舞臺(tái)樣本。作為一種特殊的敘事性文學(xué)，劇本是戲劇中唯一的文學(xué)要素。引導(dǎo)學(xué)生品味鑒賞戲劇劇本中的語言的內(nèi)涵旨趣，感知人物形象的細(xì)膩生動(dòng)，“培養(yǎng)自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”，進(jìn)而形成關(guān)涉知識(shí)積累、思維演變、邏輯判斷的綜合能力，是中學(xué)戲劇教學(xué)的根本任務(wù)。

一、中學(xué)語文戲劇教學(xué)模式

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，學(xué)生要“在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及表現(xiàn)手法”，了解作品所涉及的重要作家知識(shí)及其他文學(xué)知識(shí)，“認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。由此可見，劇本的閱讀與鑒賞與小說、詩(shī)歌、散文等的閱讀與鑒賞同等重要。然而，就目前中學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀而言，戲劇教學(xué)卻是其中最薄弱的一環(huán)。這一方面與現(xiàn)行的高考評(píng)價(jià)體系有關(guān)，因?yàn)闊o論是閱讀分析還是表達(dá)運(yùn)用，劇本似乎都很難作為考查的材料;另一方面劇本往往篇幅較長(zhǎng)，學(xué)生缺少知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)，要整體感知比較困難。再加上戲劇本身體制的復(fù)雜、類型的繁多、中外的差異等因素，“重散文、詩(shī)歌、小說而輕戲劇的教學(xué)格局”似乎很難在短時(shí)間內(nèi)被打破、重置。盡管如此，仍有一批教學(xué)研究者致力于戲劇教學(xué)策略的研討與革新，力圖在這片略顯貧瘠的土地上擷取不一樣的果實(shí)。歸納起來，目前中學(xué)語文戲劇教學(xué)的基本模式大致有以下幾種。

1.閱讀賞鑒式

閱讀鑒賞是語文教學(xué)中最普遍及有效的方式。通過閱讀，學(xué)生可以理解文本中的字詞句段，體會(huì)語言的情感色彩，豐富生活經(jīng)驗(yàn)。閱讀適用于各類文體的教學(xué)，但戲劇與詩(shī)歌、散文、小說等文體相比卻有自己的獨(dú)特性。戲劇主要是通過人物的對(duì)話來塑造人物形象，展現(xiàn)戲劇沖突，推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的，因而戲劇的語言會(huì)較為個(gè)性化、動(dòng)作化、口語化。戲劇的閱讀鑒賞式教學(xué)指，教師引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行各種形式的閱讀的基礎(chǔ)上，探究戲劇劇本中的人物對(duì)話，進(jìn)而對(duì)故事情節(jié)、戲劇沖突、人物形象及相應(yīng)的藝術(shù)手法進(jìn)行分析、揣摩、品味。元澤老師在講授《雷雨》時(shí)，將把握矛盾沖突，“揣摩語言，重點(diǎn)分析周樸園這一人物的性格特征”作為課堂教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)過程中，元澤老師引導(dǎo)學(xué)生分析戲劇劇本中的“潛臺(tái)詞”，反復(fù)感知周樸園的內(nèi)心世界與心理變化，進(jìn)而呈現(xiàn)這一人物的豐富性與立體性。比如，當(dāng)侍萍問起“老爺是那個(gè)地方的人？”時(shí)，周樸園僅需回答“嗯”即可，但周樸園卻在沉吟之后，補(bǔ)充道“無錫是個(gè)好地方”。很明顯，這樣的回答是帶有一定的主觀意味的。既然是“好地方”，學(xué)生便能很容易地聯(lián)想到，周樸園對(duì)無錫是有懷念與留戀的。再者，在談及侍萍的身份、地位、品行時(shí)，周樸園的表述與侍萍自己的陳述大相徑庭，從中也可以窺探出周樸園的內(nèi)心情感世界?！澳銇砀墒裁?？”“誰指使你來的？”“好！痛痛快快的！你現(xiàn)在要多少錢吧！”“好得很，那么一切路費(fèi)，用費(fèi)，都?xì)w我擔(dān)負(fù)”“很好，這是一張五千塊的支票，你可以先拿去用。算是彌補(bǔ)我一點(diǎn)罪過”等臺(tái)詞都值得進(jìn)行品味與解讀。特別值得一提的是，元澤老師不僅注重戲劇臺(tái)詞的“言外之意”，而且還在講授的過程中要求學(xué)生讀出臺(tái)詞所包含的情感，并穿插多媒體畫面，使學(xué)生對(duì)戲劇這一較陌生的體裁有了更清晰的認(rèn)識(shí)。

2.研討性學(xué)習(xí)

研討性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過程”中的知識(shí)獲得與能力培養(yǎng)，“以學(xué)生個(gè)體（群體）的發(fā)現(xiàn)問題、問題探究、問題設(shè)計(jì)為主”。比較有代表性的研討性戲劇教學(xué)是由復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)黃玉峰老師執(zhí)教的“曹禺及其《雷雨》研究”。為更好地展現(xiàn)研討性學(xué)習(xí)的成果，圍繞教材節(jié)選的內(nèi)容，黃老師讓他的學(xué)生進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)半年之久的準(zhǔn)備工作。在課堂中，學(xué)生從四個(gè)方面進(jìn)行成果展示，這其中無論是內(nèi)容的安排還是方法的選擇，都是他們獨(dú)立完成的。另外，由董一菲老師執(zhí)教的《哈姆萊特》采用的也是這種教學(xué)模式，只不過董老師并沒有像黃玉峰老師那樣大費(fèi)周章地對(duì)這堂課進(jìn)行鋪墊，而是簡(jiǎn)單地布置預(yù)習(xí)題目，即讓學(xué)生分小組“圍繞《哈姆萊特》的主要情節(jié)、比武時(shí)人物的心理、哈姆萊特和奧斯里克對(duì)話的語言特色以及哈姆萊特的形象查找資料”，然后在課堂上共享交流相關(guān)成果。

實(shí)際上，人教版高中語文教材必修四的戲劇單元的每篇課文的“研討與練習(xí)”中都設(shè)有一個(gè)研討性學(xué)習(xí)課題。例如，《竇娥冤》：比較原作和程硯秋改編的京劇《六月雪》，你認(rèn)為哪一種劇情更好？《雷雨》：閱讀《雷雨》全劇，在班上就相關(guān)問題開展讀書討論會(huì)?！豆啡R特》：閱讀《哈姆萊特》全劇，并上網(wǎng)搜集有關(guān)《哈姆萊特》研究和演出的情況，加深對(duì)這部戲劇的理解與體會(huì)。如果在教學(xué)的過程中，教師能夠?qū)⒁陨险n題加以利用，或許會(huì)獲得意想不到的教學(xué)成效。

綜合來看，戲劇的研討性學(xué)習(xí)大致遵循以下路徑：首先教師或?qū)W生進(jìn)行研究課題的選擇與確定，接下來學(xué)生圍繞課題查閱資料，比較分析，得出與自己所擬定的課題相關(guān)的結(jié)論，然后學(xué)生撰寫研究報(bào)告，最后學(xué)生進(jìn)行研究成果的共享展示。成果交流的方式是多樣的，比如主題報(bào)告會(huì)、讀書交流會(huì)、訪談、辯論會(huì)、答辯賽等。從某種層面上講，針對(duì)戲劇的研討性學(xué)習(xí)很好地體現(xiàn)了“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引領(lǐng)者、促進(jìn)者”這一教學(xué)理念，且在研討的過程中，對(duì)于知識(shí)，學(xué)生是主動(dòng)獲取，而非被動(dòng)接受。這便使得有學(xué)者大呼，采用研討性學(xué)習(xí)，是走出戲劇教學(xué)困境的良策。

3.實(shí)踐式體驗(yàn)

戲劇劇本的實(shí)質(zhì)是表演者用以舞臺(tái)演出的腳本。戲劇劇本要想面向觀眾、走向舞臺(tái)，就必須借助實(shí)踐性的藝術(shù)表演。戲劇擁有異于其他藝術(shù)形式的獨(dú)特魅力。戲劇教學(xué)不僅需要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)劇本的分析鑒賞能力，而且需要向?qū)W生介紹相應(yīng)的舞臺(tái)表現(xiàn)手法，以提升學(xué)生的自我創(chuàng)造力。事實(shí)上，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，影視藝術(shù)的流行等，都為戲劇的實(shí)踐式體驗(yàn)教學(xué)提供了便利。與詩(shī)歌、散文、小說等其他文體不同，戲劇是最適合進(jìn)行實(shí)踐式體驗(yàn)教學(xué)的。從某個(gè)方面來說，中學(xué)戲劇教學(xué)中的分角色表演、朗讀等，可以看作是最基礎(chǔ)的實(shí)踐式體驗(yàn)。在把握人物形象、領(lǐng)會(huì)人物心境的基礎(chǔ)上，進(jìn)行具有帶入感的分角色表演，能更好地引發(fā)學(xué)生與劇中人物的情感共鳴，使學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)作品的內(nèi)涵旨趣。

除此之外，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行戲劇的影視或現(xiàn)場(chǎng)觀賞。比如，在《竇娥冤》的學(xué)習(xí)中，理解曲詞對(duì)于學(xué)生來說有一定的難度，聽?wèi)T了流行音樂的他們，很少會(huì)接觸到“仙呂”“南呂”“正宮”“點(diǎn)絳唇”“混江龍”以及“滾繡球”等曲牌。課堂上，若能播放相關(guān)的影視片段，相信學(xué)生會(huì)很容易被那悲涼的基調(diào)感染，進(jìn)而加深對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)戲曲唱詞功能的理解，并獲得更高層次的美的享受。如果時(shí)間允許，教師還可以將戲曲《竇娥冤》與電影《竇娥冤》進(jìn)行比較，并讓學(xué)生各抒己見，以提高他們的藝術(shù)賞析能力。

當(dāng)然，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行戲劇表演、戲劇評(píng)價(jià)，甚至是對(duì)劇本進(jìn)行改編等。這類戲劇教學(xué)策略，將有助于提高學(xué)生的思維能力、想象力、創(chuàng)造力以及對(duì)周圍世界的分析判斷能力。

二、“有意味的形式”——戲劇劇本“形式”解讀策略

不容否認(rèn)的是，上述所論的戲劇教學(xué)模式，都已廣泛運(yùn)用于中學(xué)階段的戲劇教學(xué)，它們都在中學(xué)戲劇教學(xué)發(fā)展演變的過程中發(fā)揮了舉足輕重的作用。但是它們也存在一定的問題：閱讀鑒賞的路徑方法單一，雖對(duì)戲劇劇本的文學(xué)性給予了足夠的重視，但卻輕視了其“舞臺(tái)性”。尤其是“有些老師視劇本為一般的文章，或視為小說，或視為散文。教學(xué)中絲毫不考慮什么戲劇沖突，戲劇角色的分類，唱腔的特點(diǎn)，旁白，舞臺(tái)說明，等等”。研討性學(xué)習(xí)契合“學(xué)生主體，教師指導(dǎo)”的教學(xué)理念，但是在成果交流展示之前需要投入大量的時(shí)間、精力。在如此快節(jié)奏、高速率的高中學(xué)習(xí)階段，研討性學(xué)習(xí)似乎更適用于觀摩課堂，在日常教學(xué)中很難獲得預(yù)期的效果。在實(shí)踐式體驗(yàn)教學(xué)中，如果教師不及時(shí)進(jìn)行提示及適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，則很容易使實(shí)踐流于形式，有些“以演代講”看似氣氛熱烈，但其實(shí)是隔靴搔癢，未能落到實(shí)處。

“中學(xué)戲劇教學(xué)應(yīng)該在戲劇藝術(shù)與語文學(xué)科之間求得一個(gè)平衡點(diǎn)”，只有如此，才能處理好中學(xué)戲劇教學(xué)到底是姓“戲”還是姓“語”的問題。戲劇不僅以文字的形式向人們傳遞信息，而且以聲音、行為等其他形式與人們進(jìn)行交流。與小說、詩(shī)歌、散文等文體不同的是，戲劇最大的特點(diǎn)來源于它的外在形式。英國(guó)文藝批評(píng)家克萊夫·貝爾認(rèn)為，作品的各部分、各要素之間以獨(dú)特的方式組合起來的“形式”是有“意味”的，它主宰著作品，能夠喚起人們的審美情感。一般來說，文學(xué)的“形式之美”在詩(shī)歌中體現(xiàn)得最為明顯，也正因如此，我們能較為輕松地體會(huì)到詩(shī)歌的節(jié)奏美、韻律美、重復(fù)美、對(duì)仗美等。同樣，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)戲劇劇本的外在形式進(jìn)行探究，或許不失為一種有效的教學(xué)策略。在戲劇教學(xué)中，從戲劇劇本的“外在形式”出發(fā)，對(duì)其進(jìn)行深層次的文學(xué)解讀，不僅能顧及戲劇的舞臺(tái)性，而且不會(huì)淡化戲劇的文學(xué)性。

比如，人教版語文教材所節(jié)選的《竇娥冤》保留了原劇本的基本結(jié)構(gòu)形式，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其加以關(guān)注，思考這樣的結(jié)構(gòu)形式是否會(huì)影響到戲劇主旨內(nèi)涵的表達(dá)。筆者會(huì)對(duì)每一部分進(jìn)行單獨(dú)闡釋。

楔子：從表面上看，這一部分的矛盾沖突來源于蔡婆婆與竇天章，展現(xiàn)了高利貸剝削者與落魄知識(shí)分子之間的對(duì)立。是否“春榜動(dòng)，選場(chǎng)開，正待上朝取應(yīng)，又苦盤纏缺少”，便能應(yīng)了蔡婆婆的要求，將自己的親生骨肉典當(dāng)？蔡婆婆固然無理，但究其根本，竇娥的父親竇天章才是竇娥悲劇的開啟者。在功名與親情之間，竇天章為了自己的前途，選擇了前者，將女兒折成了進(jìn)京趕考的盤纏。也就是說，楔子這一部分中真正有對(duì)立關(guān)系的應(yīng)該是竇天章與小端云?！暗阒毕碌钠擦宋液喝ヒ?！”從中可見，小端云的哭喊是多么無措與無助。

第一折：第一折涉及的人物比較多，依次登場(chǎng)的有賽盧醫(yī)、蔡婆婆、張?bào)H兒父子及長(zhǎng)大后的端云，即竇娥。賽盧醫(yī)欠了蔡婆婆的錢，但是他不僅不還錢，還要?dú)⑷诵袃?張?bào)H兒父子從賽盧醫(yī)手中解救了蔡婆婆，本身是見義勇為，但卻成了他們敲詐勒索的契機(jī);蔡婆婆在反對(duì)無效的情況下，無奈認(rèn)命，而且還拉自己的兒媳婦“下水”，勸竇娥從了張?bào)H兒，她喪失了基本的是非判斷能力。這一折中形形色色的面目行徑，將人心的丑惡展現(xiàn)得淋漓盡致，其中唯有竇娥始終如一地進(jìn)行著反抗。

第二折：竇娥的誓死不從推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展。原以為大人明如鏡，清似水，照人肝膽虛實(shí)，哪曾想到“告狀來的要金銀”，昏官當(dāng)政，不問是非，恃強(qiáng)凌弱。此時(shí)的竇娥與其說是憤慨，不如說是無奈，她滿腹的凄涼委屈無人訴說。

第三折：這一折可以看作《竇娥冤》這部戲的高潮部分，竇娥通過控訴天地與“三樁誓愿”將自己的冤屈展現(xiàn)出來?！暗匾玻悴环趾么鹾螢榈?！天也，你錯(cuò)勘賢愚枉做天！”面對(duì)這糊涂、不分忠賢的天地，竇娥將自己的怨恨一股腦地拋灑出來。

據(jù)以上分析，筆者引導(dǎo)學(xué)生將每部分所涉及的對(duì)象、對(duì)象的特征，以及竇娥對(duì)其的態(tài)度一一進(jìn)行梳理。如圖1所示。

由此可以看出，竇娥從出生開始，到她出嫁，再到最后含冤而死，一直都面對(duì)著源源不斷的惡意，可謂在夾縫之中艱難生存。這樣的生存處境逼得她喘不動(dòng)息，欲哭無淚，欲喊無聲，最終年輕的生命定格在了20歲。與此同時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生得出這樣的結(jié)論：楔子—第一折—第二折—第三折，這樣的結(jié)構(gòu)形式不僅僅展現(xiàn)出了故事情節(jié)的發(fā)展演變，而且對(duì)整合和表現(xiàn)文本的內(nèi)容具有重要的作用。

在戲劇劇本中存在著兩種語言形式，一種是用以表現(xiàn)人物性格，推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的人物語言;另外一種則是相當(dāng)于舞臺(tái)說明的敘述性語言。這類敘述性語言并不會(huì)在舞臺(tái)上以話語的形式表現(xiàn)出來，屬于戲劇劇本的“形式”層面?！独子辍返膭”局写嬖谥罅康挠幸馕兜臄⑹鲂哉Z言。例如，侍萍“很自然地走到窗前，關(guān)上窗戶，慢慢地走向中門”?！白匀弧闭f明，時(shí)過境遷，侍萍仍然對(duì)那段過往的生活留有記憶，會(huì)自覺或不自覺地沉浸在過去的回憶中，這也為后面侍萍主動(dòng)與周萍相認(rèn)埋下了伏筆。在與侍萍的交流過程中，周樸園反復(fù)地“沉思”“沉吟”，然后是“苦痛”“汗涔涔”“驚愕”“悲憤”……這暗示了周樸園內(nèi)心世界的復(fù)雜。當(dāng)侍萍與周樸園相認(rèn)時(shí)，“周樸園不覺地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌”，“忽然嚴(yán)厲地”，這些敘述性語言暴露出了周樸園自私冷酷的面孔。如此種種還有很多，在這里筆者不再贅述。

當(dāng)然，筆者在這里所論述的戲劇劇本“形式”解讀策略，并不單純是指結(jié)合戲劇劇本的“外在形式”進(jìn)行內(nèi)容探究，還指對(duì)戲劇內(nèi)容進(jìn)行“形式符號(hào)學(xué)”意義上的美學(xué)闡釋。比如韓軍老師在執(zhí)教《雷雨》時(shí)，“用‘周一個(gè)漢字，貫穿教學(xué)，以‘周闡述人物，梳理情節(jié)，描繪命運(yùn)，概括主旨，終抵‘神秘”。與此同時(shí)，韓軍老師還結(jié)合“形式符號(hào)學(xué)”對(duì)“周”字進(jìn)行了解讀。“‘周既是周全、周到、周備的周樸園，又是劇中人‘命運(yùn)的鎖鏈，還是‘環(huán)繞，是‘周遭，是‘周天，所有人無一不在‘周的圈套和鎖鏈中?！本唧w的“形式符號(hào)”圖形如圖2、圖3、圖4。

另外，孫曉明也在教學(xué)過程中用圖解法（見圖5）分析周魯兩家錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系。用空心點(diǎn)表示周魯兩家的長(zhǎng)輩人物，用實(shí)心點(diǎn)代表晚輩人物。點(diǎn)與點(diǎn)的連接“不但反映周魯兩家所有的人物關(guān)系（包括兩個(gè)三角戀關(guān)系），還能凸顯矛盾沖突的焦點(diǎn)人物和資本家的大家庭中夫妻相殘，父子為敵，母子亂倫，兄妹相愛的罪惡活動(dòng)”。孫曉明的這篇文章，雖內(nèi)容略顯單薄，但卻是較早論述戲劇教學(xué)中的“形式”解讀策略的。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 元澤.《雷雨》課堂教學(xué)實(shí)錄[J].語文教學(xué)與研究，2008（4）：46-47.

[3]? 區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[4]? 董一菲.《哈姆萊特》教學(xué)實(shí)錄[J].語文建設(shè)，2009（9）：31-34.

[5]? 朱華.中學(xué)語文戲劇教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)[J].教育探索，2006（4）：78-79.

[6]? 王學(xué)東，沈紅娟，石太東，姜躍明.戲劇教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（7）：4-11.

[7]? 童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998.

[8]? 韓軍.《雷雨》課堂實(shí)錄[J].語文教學(xué)通訊，2015（10）：34-40.

[9]? 孫曉明.淺談圖解法在《雷雨》教學(xué)中的運(yùn)用[J].語文教學(xué)通訊，1993（2）：50.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）