統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學(xué)的定位及落實(shí)

顧穎潤(rùn)

摘要：統(tǒng)編教材的閱讀策略單元實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容從“讀什么”向“如何讀”的轉(zhuǎn)變，以及教學(xué)方式從“分散性”向“集中型”的轉(zhuǎn)變。閱讀策略單元教學(xué)要把握“策略教學(xué)”的方向不游移，統(tǒng)籌“整體規(guī)劃”的思路不偏離，堅(jiān)持“鞏固運(yùn)用”的實(shí)踐不放松。以預(yù)測(cè)單元為例，運(yùn)用“激活—建構(gòu)—鞏固”的教學(xué)方法來(lái)整體規(guī)劃教學(xué)過程，有助于學(xué)生習(xí)得預(yù)測(cè)策略，提升自主閱讀能力。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;閱讀策略單元;教學(xué)定位;“預(yù)測(cè)”單元;小學(xué)語(yǔ)文

一、閱讀策略單元的教學(xué)價(jià)值

（一）教學(xué)內(nèi)容從“讀什么”向“如何讀”轉(zhuǎn)變

以往大多數(shù)版本教材的閱讀教學(xué)，主要內(nèi)容是語(yǔ)言文字的賞讀、思想感情的體悟、文章結(jié)構(gòu)的分析，更關(guān)注學(xué)生讀懂了什么，而較少關(guān)注學(xué)生讀懂的過程。這造成了很多學(xué)生對(duì)教材中熟悉的文本能夠分析到位，但遇到陌生的文本就手足無(wú)措的狀況。究其原因，在于對(duì)閱讀策略的忽視。

統(tǒng)編教材的閱讀策略單元旗幟鮮明地指出閱讀教學(xué)應(yīng)該從關(guān)注“讀什么”轉(zhuǎn)變到“怎么讀”。教師帶領(lǐng)學(xué)生從方法的角度去審視文本，讓學(xué)生明晰完成閱讀過程的路徑，掌握閱讀策略，提升自主閱讀能力。如三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)”單元，學(xué)生積極主動(dòng)地借助已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)接下來(lái)的故事情節(jié)、人物命運(yùn)展開想象，并在后續(xù)的閱讀中逐步完善信息，驗(yàn)證自己對(duì)故事的預(yù)測(cè)是否符合原文，不斷假設(shè)、驗(yàn)證，推進(jìn)閱讀。閱讀過程中，文本與學(xué)生始終產(chǎn)生密切的互動(dòng)，也因主動(dòng)“解密”文本的構(gòu)思過程，會(huì)對(duì)學(xué)生的習(xí)作選材、謀篇布局等學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生較大助益。

（二）教學(xué)方式從“分散型”向“集中型”轉(zhuǎn)變

統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過語(yǔ)文學(xué)習(xí)掌握多種閱讀方法，進(jìn)而具備獨(dú)立閱讀的能力?；谶@樣的理念，編者在每個(gè)單元安排了語(yǔ)文要素，保證各單元都有閱讀方法的滲透。既然如此，為何還要專門設(shè)置閱讀策略單元？這就需要我們明晰方法與策略的區(qū)別，關(guān)于方法的教學(xué)是相對(duì)分散的，針對(duì)策略的教學(xué)則相對(duì)集中。

從中年段開始，每個(gè)年段選取學(xué)生閱讀過程中最基本也最重要的閱讀方法，形成4個(gè)閱讀策略單元：三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元，四年級(jí)上冊(cè)的提問單元，五年級(jí)上冊(cè)的提高閱讀速度單元，六年級(jí)上冊(cè)的有目的地閱讀單元。每個(gè)閱讀策略單元的具體要求詳見表1。閱讀策略單元不僅對(duì)原有分散的閱讀方法做了系統(tǒng)化提煉，且根據(jù)課標(biāo)的要求和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律呈現(xiàn)出螺旋上升之勢(shì)，確保逐步提高學(xué)生的閱讀能力。

二、閱讀策略單元的教學(xué)要義

（一）把握“策略教學(xué)”的方向不游移

基于閱讀策略單元教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)明確閱讀策略單元的教學(xué)重難點(diǎn)要圍繞“如何形成策略”來(lái)設(shè)定。也就是說(shuō)，教學(xué)閱讀策略單元時(shí)，除了字詞句篇等基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的滲透外，更要把握一點(diǎn)：無(wú)論是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)還是時(shí)間的安排，都要傾向于“策略”教學(xué)。策略本身是從方法中提煉出來(lái)的，是“枝干性”的，要抓住閱讀策略最本質(zhì)的特點(diǎn)來(lái)幫助學(xué)生理解和記憶，不能讓其他的教學(xué)內(nèi)容沖淡對(duì)閱讀策略的概括和提煉。

（二）統(tǒng)籌“整體規(guī)劃”的思路不偏離

閱讀策略單元是一個(gè)整體，因此教學(xué)要有整體規(guī)劃。閱讀策略單元從課文的編排到《語(yǔ)文園地》的設(shè)計(jì)，都有前后的承接關(guān)系，是一個(gè)不斷豐富、完善策略的過程，不能隨意調(diào)換課文的教學(xué)順序，要注意前后教學(xué)的銜接。如三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元包括《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《不會(huì)叫的狗》幾篇課文。其中，第一篇是精讀課文，這篇課文有較為詳細(xì)的旁批，意在幫助學(xué)生了解預(yù)測(cè)的策略，課后習(xí)題則通過對(duì)話框展現(xiàn)預(yù)測(cè)的思維過程，讓學(xué)生更好地知道如何運(yùn)用預(yù)測(cè)策略去主動(dòng)閱讀;第二篇和第三篇都是自讀課文，第二篇課文沒有寫出結(jié)尾，第三篇課文開放式地給出了三種結(jié)局，留給學(xué)生更多的預(yù)測(cè)空間，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從第一篇課文中學(xué)到的方法邊讀邊預(yù)測(cè)，在實(shí)踐中鞏固策略?！墩Z(yǔ)文園地》利用“交流平臺(tái)”進(jìn)一步總結(jié)預(yù)測(cè)策略?！犊谡Z(yǔ)交際》中的“名字里的故事”，《習(xí)作》中的“續(xù)寫故事”都是對(duì)預(yù)測(cè)策略的具體運(yùn)用。我們要將它們放到單元中去整體考量，提出相應(yīng)的教學(xué)要求。

（三）堅(jiān)持“鞏固運(yùn)用”的實(shí)踐不放松

策略是凝練的方法，因而必須在不斷重復(fù)中鞏固并最終成型。僅靠一個(gè)單元或一個(gè)學(xué)期的教學(xué)就想掌握策略是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中不斷運(yùn)用。所以，閱讀策略單元的教學(xué)并不是“終”點(diǎn)而只是“中”點(diǎn)。

三、閱讀策略單元的教學(xué)落實(shí)——以預(yù)測(cè)單元為例

基于上述對(duì)閱讀策略單元教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和教學(xué)要義的把握，筆者認(rèn)為，要想落實(shí)閱讀策略單元的教學(xué)，可以采取“激活—建構(gòu)—鞏固”的教學(xué)方法。下面，以三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元教學(xué)為例進(jìn)行闡釋。

（一）激活：建立與原有閱讀方法的鏈接

關(guān)于預(yù)測(cè)，統(tǒng)編教材在此之前已有所鋪墊。二年級(jí)上冊(cè)《雪孩子》一課有問題：“看著雪孩子變成了白云， 小白兔心里會(huì)想些什么呢”，以及二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》一課的練習(xí)題“接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事”等，都在引導(dǎo)學(xué)生嘗試在閱讀中運(yùn)用預(yù)測(cè)的方法。教學(xué)預(yù)測(cè)單元，不能將學(xué)生定位在“零基礎(chǔ)”上，而應(yīng)努力激活學(xué)生的原有認(rèn)知，使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理期待。

預(yù)測(cè)首先可以基于文本。本單元所選的都是符合中年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、能夠激發(fā)學(xué)生興趣的童話。教學(xué)時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶一年級(jí)下冊(cè)《小猴子下山》中的情節(jié)：小猴子到玉米田掰玉米，看到桃子扔了玉米，看到西瓜扔了桃子，看到兔子扔了西瓜，最后只好空著手回家。再問學(xué)生：你們覺得小猴子下山還可能會(huì)看到什么，做了什么呢？針對(duì)學(xué)生的回答，引導(dǎo)他們感受這篇童話的情節(jié)特點(diǎn)，激活“預(yù)測(cè)要從文本出發(fā)，進(jìn)行合理預(yù)測(cè)”的認(rèn)知。

預(yù)測(cè)還可以基于生活實(shí)際。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回憶學(xué)過的童話故事《蜘蛛開店》，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)蜘蛛還可能接待了哪些小動(dòng)物，并說(shuō)明預(yù)測(cè)理由。由此，引導(dǎo)學(xué)生感知，河馬嘴巴大、長(zhǎng)頸鹿脖子長(zhǎng)、蜈蚣腿多才讓蜘蛛開不成口罩店、圍巾店、襪子店，排除特殊表達(dá)效果的需要，童話中的主人公仍具有它本來(lái)的特性。由此，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到，預(yù)測(cè)必須符合生活實(shí)際。

（二）建構(gòu)：循序漸進(jìn)地豐富預(yù)測(cè)策略

1.有依據(jù)地大膽預(yù)測(cè)。

學(xué)生正式學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)單元前，知道預(yù)測(cè)要根據(jù)文本內(nèi)容和生活實(shí)際，但對(duì)于具體如何預(yù)測(cè)還沒有形成清晰的認(rèn)識(shí)，這也造成了預(yù)測(cè)的方向不明。預(yù)測(cè)單元中的3篇課文則提供了較詳細(xì)的方法指導(dǎo)。

如何依據(jù)文本來(lái)預(yù)測(cè)呢？本單元的課文通過旁批和課后習(xí)題給學(xué)生作出提示。文本重要的提示信息包括：（1）標(biāo)題，標(biāo)題大多揭示了文章中心，關(guān)注標(biāo)題就能大概了解文本的主要內(nèi)容，如《總也倒不了的老屋》標(biāo)題旁的批注就提示：老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？（2）插圖，如《總也倒不了的老屋》的插圖中，老屋面帶慈祥笑容，讓讀者產(chǎn)生它一定會(huì)滿足所有人愿望的預(yù)測(cè)，旁批也做了相關(guān)提示。（3）關(guān)鍵詞句，如《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》里的一句“對(duì)一根胡子來(lái)說(shuō)，果醬是多么好的營(yíng)養(yǎng)品啊！”暗示胡子一定會(huì)長(zhǎng)得很長(zhǎng)。

生活實(shí)際對(duì)預(yù)測(cè)有什么作用呢？《總也倒不了的老屋》在課后提出生活實(shí)際包括“生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識(shí)”，比如“不斷地被人打擾，可能會(huì)覺得很煩”就是一種關(guān)于交往的生活經(jīng)驗(yàn)。《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》中胡蘿卜先生的胡子被替代作風(fēng)箏線、晾衣繩，此時(shí)預(yù)測(cè)的依據(jù)“胡子比較有韌性，不那么容易斷”就是一種生活常識(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生明晰預(yù)測(cè)的依據(jù)，使原先比較模糊的預(yù)測(cè)策略變得更為豐富、完善。

2.進(jìn)一步驗(yàn)證、修正預(yù)測(cè)。

在學(xué)生原先對(duì)預(yù)測(cè)的認(rèn)知中，最為看重的是預(yù)測(cè)本身，而驗(yàn)證環(huán)節(jié)處于附屬地位，淪為檢驗(yàn)對(duì)錯(cuò)的過程——與原文一致，鼓掌祝賀;與原文不一致，來(lái)看原文。“修正”異化成閱讀原文。預(yù)測(cè)不是一個(gè)線性的過程，而是一個(gè)包括“預(yù)測(cè)—驗(yàn)證—修正—再預(yù)測(cè)”的過程。當(dāng)學(xué)生的預(yù)測(cè)與原文內(nèi)容不一致的時(shí)候，除了要讀原文，更要思考作者為什么會(huì)寫出自己預(yù)測(cè)不到的情節(jié)，并及時(shí)修正自己的一些想法，帶著對(duì)作者、文本思路的新認(rèn)識(shí)往下讀，才能體會(huì)到寫作的奧妙所在。即使預(yù)測(cè)的思路與文本一致，也可以從故事內(nèi)容發(fā)展的豐富性角度進(jìn)一步修正自己的想法。這個(gè)過程其實(shí)是閱讀策略抽象化并內(nèi)化成個(gè)體認(rèn)知的過程。充分認(rèn)識(shí)到驗(yàn)證、修正是預(yù)測(cè)策略中不可缺少的一部分，將其“順應(yīng)”進(jìn)預(yù)測(cè)策略中，策略才形成完整的閉環(huán)。

3.利用導(dǎo)圖形成預(yù)測(cè)策略圖式。

根據(jù)圖式理論，每個(gè)人頭腦中都存在大量的對(duì)外在事物的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)，圖式化一旦形成，對(duì)信息的加工就在無(wú)意識(shí)中完成，因此也更為迅速和自然。如一個(gè)學(xué)過幾何圖形分類的人比沒有經(jīng)過訓(xùn)練的人能更快地識(shí)別圖形?；诖?，我們可以將預(yù)測(cè)策略簡(jiǎn)化成一個(gè)圖式（見圖1），方便學(xué)生記憶并運(yùn)用。

這一圖式建構(gòu)完成后，學(xué)生只是機(jī)械記憶，還不能形成自動(dòng)化的思維過程，此時(shí)，需要借助批注這一輔助手段。預(yù)測(cè)單元的第三篇課文教學(xué)就可以讓學(xué)生根據(jù)圖式，一邊閱讀一邊批注：讀到這里我進(jìn)行了怎樣的預(yù)測(cè)？預(yù)測(cè)依據(jù)是什么？是否一致？一致的話我的與原文哪個(gè)更好？不一致的話我要進(jìn)行怎樣的修正？一開始用批注可以幫助學(xué)生快速鞏固圖式，等內(nèi)化成閱讀習(xí)慣，我們就不需要學(xué)生做詳細(xì)批注了，上述批注內(nèi)容會(huì)自動(dòng)化為學(xué)生思維的過程。

（三）鞏固：在拓展延伸中實(shí)踐預(yù)測(cè)策略

1.單元內(nèi)的閱讀教學(xué)實(shí)踐。

預(yù)測(cè)單元中的3篇課文有嚴(yán)格的先后順序，體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)—練習(xí)預(yù)測(cè)—獨(dú)立預(yù)測(cè)”的漸進(jìn)發(fā)展過程?！墩Z(yǔ)文園地》中的“交流平臺(tái)”總結(jié)了在閱讀中預(yù)測(cè)的價(jià)值和意義，讓學(xué)生明白為什么要預(yù)測(cè)。除此之外，《口語(yǔ)交際》和《習(xí)作》常常會(huì)被教師忽略，但這兩個(gè)板塊正是學(xué)生實(shí)踐閱讀策略的絕好平臺(tái)。教師可以讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)，猜一猜同學(xué)姓名的含義，并借助策略圖式回顧自己的思維過程，既有趣，又能起到鞏固策略的作用。習(xí)作中的“續(xù)寫故事”設(shè)置了一個(gè)情境，讓學(xué)生繼續(xù)寫下去，這也是一種預(yù)測(cè)。每個(gè)學(xué)生的思路不同，習(xí)作完成后可以讓一個(gè)學(xué)生讀文章，其余學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)策略去猜。在驗(yàn)證和修正的過程中，他們能感受到習(xí)作的樂趣，也能鞏固預(yù)測(cè)策略。

2.同一文體的課外閱讀實(shí)踐。

《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》課后出現(xiàn)了一些文章和書的題目，要學(xué)生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜都寫了些什么”;《不會(huì)叫的狗》課后提出“選一本同學(xué)不熟悉的故事書，讀給他們聽。讀的時(shí)候在某些地方停下來(lái)，讓他們猜猜后面可能會(huì)發(fā)生什么”;“交流平臺(tái)”中也出現(xiàn)了“我在圖書館里找書看時(shí)，會(huì)先看標(biāo)題，猜猜大致內(nèi)容，再?zèng)Q定要不要看這本書”，這些內(nèi)容都在提示教師，策略習(xí)得僅靠幾篇課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從課內(nèi)引向課外，從單篇引向整本書。教師可以推薦學(xué)生閱讀篇幅更長(zhǎng)的童話故事，如《寶葫蘆的秘密》《木偶奇遇記》等，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，用批注的形式記錄下自己預(yù)測(cè)的過程，想想是如何運(yùn)用預(yù)測(cè)策略的，有了怎樣特別的閱讀感受。

3.不同文體的拓展閱讀實(shí)踐。

除了童話故事，預(yù)測(cè)在其他類型的文學(xué)作品閱讀中也是行之有效的策略。如在指導(dǎo)學(xué)生閱讀章回體四大名著的時(shí)候，利用回目預(yù)測(cè)，可以幫助學(xué)生更有興趣、更加高效地閱讀。教師可以通過班級(jí)讀書會(huì)等形式讓學(xué)生閱讀不同體裁的作品，將使用策略的心得與同伴分享，不斷強(qiáng)化。這樣，策略才能夠真正內(nèi)化成學(xué)生的思維習(xí)慣，也才能夠真正提升學(xué)生的閱讀能力。

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