關注幼兒學習路徑 優(yōu)化教師的指導策略

陳靜雯

摘? 要：種植與飼養(yǎng)活動是一門自然課程，幼兒可以通過直接感知、實際操作和親身體驗進行探究活動。在活動中，幼兒會有自己的一條學習路徑，不同年齡段的幼兒學習路徑不同。在幼兒高效的學路徑中包含了教師適宜的指導。為了幼兒獲得新經(jīng)驗，達到指南所建議的發(fā)展目標，優(yōu)化教師的指導策略是非常有必要的，同樣這也能幫助教師提高自己的專業(yè)能力。

關鍵詞：幼兒學習路徑? 優(yōu)化? 指導策略? 種植與飼養(yǎng)活動

中圖分類號：G615? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2021）05（b）-0212-03

Abstract： Planting and feeding activities are a natural course in which young children can explore activities through direct perception， practical operation and personal experience. In the activities， children will have their own learning path， different ages of children learning path is different. In the children's efficient learning path includes the appropriate guidance of teachers. In order for young children to gain new experience and achieve the development goals recommended in the guidelines， it is necessary to optimize teachers' guiding strategies， which can also help teachers improve their professional ability.

Key Words： Learning paths for young children; Optimization; Guidance strategies; Planting and feeding activities

不同年齡段幼兒學習特點是不同的，那他們的學習路徑也是不同的。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中說要關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發(fā)展。要做到每個幼兒富有個性地發(fā)展，作為教師，我們就必須要學會觀察每一個幼兒，了解他們學習的路徑，從而做出正確的指導，讓活動變得有意義，能夠讓幼兒在活動中獲得新經(jīng)驗，下面筆者將從以下幾個方面對此進行闡述。

1? 幼兒園教師的指導策略與幼兒學習路徑的關系

學習路徑主要包含3個部分：一是幼兒在某個知識應該達到的發(fā)展目標;二是幼兒在達到發(fā)展目標前經(jīng)歷的發(fā)展過程;三是教師幫助幼兒達成目標所創(chuàng)設的教學任務或策略[1]。人們一般把學齡前期分為3個階段，分別是3～4歲、4～5歲和5～6歲，每個年齡段的學習特點都是不同的。3～4歲的幼兒愛模仿，主要通過模仿來學習;4～5歲的幼兒的思維具的具體形象性，他們的自主性開始增強，會有同伴之間的交流與合作;5～6歲的幼兒合作意識在逐漸增強，他們好學好問，主要通過合作學習。與此同時，每個幼兒之間都有個體差異，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中也指出要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。所以，在活動中，教師要給予幼兒合適的指導，讓幼兒輕松快樂地進行學習。而對于幼兒教師的指導策略不同的人有不同的理解，如江艷認為幼兒教師的指導策略是指教師在教育情境中，為實現(xiàn)一定的教育目的，使幼兒獲得更好的發(fā)展而采取的一系列的內(nèi)在及外顯的活動[2]。筆者認為，幼兒教師的指導策略是幼兒學習路徑中不可或缺的一部分，幼兒在學習的過程中會形成一條路徑，在這個過程中就需要教師的指導。

2? 幼兒園教師指導中存在的問題

2.1 活動的內(nèi)容不符合幼兒的年齡特點

教師對活動的理解不夠，不能根據(jù)幼兒的年齡來選擇合適的內(nèi)容，相反，教師對于活動有全面的理解，選擇適合幼兒年齡的內(nèi)容，幼兒的學習才會有意義，教師也能給予恰當?shù)闹С峙c幫助。比如：在中班測量蠶豆的活動中，教師給幼兒提供了尺，對于中班的幼兒，他們的能力還不能做到用尺來量高度，可以換成繩子、桿子等長長的東西讓幼兒進行比劃，感受一下蠶豆的高度。再如：大班的番茄種植活動，在整個活動中，幼兒就進行了種植、管理、采摘、品嘗，這對于大班的幼兒似乎太過簡單，沒有挑戰(zhàn)性，也不能獲得新經(jīng)驗。其實番茄的種植活動，可以嘗試讓幼兒給番茄搭三腳架，初步感知三角形具有穩(wěn)定性。

2.2 教師提出的問題無意義

提問也是需要策略的，教師要根據(jù)當時的實際情況和對幼兒發(fā)展程度的了解，向幼兒提出針對性的問題，通過提問幫助幼兒理清思路，從而達到活動目的[3]。如果在活動中教師提出的問題比較的籠統(tǒng)，幼兒不理解，那么他們就不知道怎么回答，導致幼兒對活動失去興趣，活動的目的也就很難實現(xiàn)。比如：在小班胡蘿卜種子活動中，到了胡蘿卜收獲的季節(jié)，但是大家發(fā)現(xiàn)胡蘿卜還是非常的小，于是，老師就問：“為什么我們的胡蘿卜會那么小呢？”當老師問完之后，只有一個小朋友回答這個問題，其他小朋友都沒有反應，但是老師還是再讓幼兒繼續(xù)回答這個問題，其實對于這個問題，大部分幼兒是沒有經(jīng)驗的，所以幼兒沒有反應也很正常。教師可以換一個方式，讓幼兒直接回家問一問有經(jīng)驗的大人，或者發(fā)放調(diào)查問卷，讓幼兒與家長一起查閱資料進行調(diào)查，那么這個問題就變得有意義了，幼兒的科學探究能力也能有所提高。

2.3 教師沒有把幼兒放在主體地位

幼兒園課程游戲化提出幼兒是活動的主體，虞永平也說過，現(xiàn)實的幼兒園課程實踐中，存在著強化教師主導，忽視兒童主體性的現(xiàn)象;存在著兒童的主體性受到限制，缺少自由、自主、創(chuàng)造及愉悅的游戲精神[4]。所以，教師應該要適當?shù)胤攀?，給予幼兒主動學習的機會，讓幼兒在活動中自己探索。比如：在小班的胡蘿卜種植活動中，首先教師會對胡蘿卜的種植活動有一個預設，在活動中，筆者發(fā)現(xiàn)教師是處于一個主導地位，教師安排了幼兒進行種植、管理，幼兒就跟著老師進行種植、澆水、拔草，沒有幼兒自主探究的行為。種植與飼養(yǎng)活動作為一門自然的探究課程，應該是能讓幼兒做到直接感知、實際操作和親身體驗的。如果教師能夠始終把孩子放在主體位置，那么孩子的潛能就能得到最大的發(fā)揮。

2.4 教師缺乏觀察，對幼兒的指導不到位

幼兒是一個特殊的群體，教師不能用測量的方法來了解幼兒，因此了解幼兒最好的方式就是觀察。通過觀察可以了解幼兒的發(fā)展水平和社會技能，甚至可以了解到通過其他渠道所不能了解的信息，這樣教師才能給予幼兒正確的指導。所以，在活動中學會觀察幼兒是很重要的，也是必須的。比如：在大班給油菜制作種植牌的活動中，我們要給油菜制作一塊種植牌，那么種植牌上應該有些什么呢？老師請小朋友們進行了討論，有的小朋友說要畫上小朋友的頭像，有的說要畫上養(yǎng)護條件，也就是要畫上太陽、水、肥料、除草、除蟲等。接著，小朋友們就開始畫了，在老師巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)一個小朋友就畫了一個太陽，然后又在下面寫了“1、2、3、4、5、6”這6個數(shù)字，這時，老師馬上就阻止了他并告訴他畫錯了，讓他重新畫。在這個活動中，教師沒有做到仔細地觀察幼兒，也沒做到靜下來聽聽幼兒是怎么說的，而只是因為這名幼兒沒有按照老師的意愿來作畫就進行了阻止。后來，經(jīng)過了解，原來這名幼兒寫的這6個數(shù)字就代表6個組，教師把種植地劃分成了6個組，他認為種植牌可以這樣做。

教師在對幼兒的活動進行指導的過程中，一定要注意避免以上問題，要根據(jù)《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中各年齡段幼兒的發(fā)展目標來選擇活動內(nèi)容，且對活動要有一個全面的認識，對幼兒的提問要有意義，還要學會如何去觀察幼兒，最重要的是在活動中要把幼兒放在首位，相信在避免了這些問題之后，幼兒的學習才會有意義，學習的路徑也會更清晰、更有效。

3? 教師指導策略的優(yōu)化

3.1 了解不同年齡段幼兒的認知水平

不同年齡段的幼兒認知水平是不同的，在相同年齡段中，不同的幼兒認知水平也有很大的差異，因為他們生活的環(huán)境不同，所經(jīng)歷的事情也不一樣，所以就會有不同的認知。小班幼兒基本是邊做邊想，而不是想好再做，中班的幼兒好動，但是缺少技巧，喜歡玩游戲，但是時常會出現(xiàn)很多問題，而大班的幼兒對事物已有比較穩(wěn)定的態(tài)度，看問題有了自己的見解。例如：種植蠶豆，筆者曾在中大班兩個年齡段引導幼兒種植過蠶豆，在一次測量蠶豆高度的活動中，中班的幼兒教師給他們提供了測量的工具是繩子，還有就是可以和自己來比一比，感受蠶豆的高度。而在大班，教師就讓小朋友們自己來尋找測量的工具，并合作來完成測量，感受與同伴合作的快樂。

3.2 采用靈活的指導方式

幼兒與幼兒之間存在著個體差異，他們有著不同的經(jīng)驗和認知，作為一名好的教師不能用一成不變的指導方式來指導不同的幼兒，而應該要了解該幼兒已經(jīng)知道的和了解到的，從而才能夠進行有效的指導。比如：大班制作油菜生長記錄本這個活動中，我們需要記錄油菜是何時種下去？何時發(fā)芽的？那就需要寫上日期，有些能力比較強的幼兒，已經(jīng)會寫“月”和“日”了，教師就鼓勵他們可以把字寫上去，而大部分孩子是不會寫字的，教師就引導他們用畫圖的方式來表示。

3.3 有力的師幼互動

在《有力的師幼互動——促進幼兒的學習策略》一書中說，做到有效的師幼互動一共有三步：第一步是到場，到場的意思是稍停片刻，讓頭腦里的靜態(tài)噪聲安靜下來，然后準備與幼兒進行互動;第二步是與幼兒聯(lián)系，是指觀察幼兒的所行、所言、所思中有什么是有趣的和有意義的;第三步拓展幼兒的學習，指師幼之間的互動能夠讓幼兒習得新的經(jīng)驗[5]。比如：在小班胡蘿卜種植活動中，有一次我們的胡蘿卜被兔子吃掉了，教師本來不打算告訴幼兒這個消息，想直接去補種胡蘿卜種子，但是后來還是告訴了小朋友們，他們有必要知道這個消息，而且教師也想知道他們的想法。當他們得知這個消息之后，都表示非常氣憤，覺得要把兔子關起來，要把門關好，不能再讓兔子跑出來吃掉我們的胡蘿卜了。然后孩子們覺得要再去種一些胡蘿卜，并表示這次要好好地照顧好胡蘿卜，不能讓它被吃掉了。通過胡蘿卜被兔子吃了的這個活動，教師靜下來聽了孩子們的想法，進行了補救，可見孩子們對于胡蘿卜的喜愛之情。

3.4 進行反思

幼兒園教師反思不僅有助于自身專業(yè)成長，也有助于促進幼兒身心健康發(fā)展和提高幼兒園保健工作的質(zhì)量[6]。可見，反思是非常重要的。比如：大班給油菜做標記牌這個活動，教師要求小朋友在標記牌上畫上自己的自畫像，表示這是你們組的，但是教師發(fā)現(xiàn)一個小朋友并沒有畫自己的自畫像，而是畫了一個孫悟空，教師就要求他重新畫，于是他就很不情愿地重新畫了自己的自畫像，后來老師詢問了他為什么要畫孫悟空呢，他說：“我喜歡孫悟空，我想要變成孫悟空?！被顒咏Y(jié)束后，教師進行了反思，覺得強制要求小朋友畫自畫像的做法不妥當，這個小朋友們有自己的想法，這種做法扼殺了他的想象力。經(jīng)過反思之后，在接下來的活動中就能避免這種不妥當?shù)男袨椋l(fā)揮幼兒的主動性。

4? 結(jié)語

3～6歲幼兒年齡小，他們的學習離不開教師的指導，為了幼兒能夠獲得有效的學習路徑，得到發(fā)展，作為教師，在組織幼兒的活動之前，一定要先了解幼兒的年齡，清楚地了解該年齡的幼兒的認知水平;在活動中，要與幼兒進行有力的師幼互動;活動結(jié)束后，要進行反思，這樣對于教師的專業(yè)能力和教學指導水平也會有所提高。

參考文獻

[1] 張曉娜.基于幼兒學習路徑的教師專業(yè)發(fā)展——以數(shù)獨中教師觀察與支持為例[D].華東師范大學，2020.

[2] 江艷.幼兒教師觀察能力和指導策略的特點及關系研究[D].沈陽師范大學，2017.

[3] 余星宇.大班建構(gòu)區(qū)活動中教師指導策略現(xiàn)狀、問題及對策的研究——以H市A幼兒園為例[D].湖北師范大學，2018.

[4] 虞永平，張帥.從模仿借鑒到規(guī)范創(chuàng)新——新中國成立70年來幼兒園課程的發(fā)展[J].南京師大學報：社會科學版，2019（6）：34-48.

[5] 埃米 L 多姆布羅，朱迪 賈布朗.有力的師幼互動——促進幼兒學習的策略[M].王連江，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2018.

[6] 班仕義.基于文本分析的幼兒園教師反思能力提升策略研究——以貴陽市城區(qū)S幼兒園為例[D].貴州師范大學，2019.