初中語(yǔ)文課堂情境化教學(xué)策略初探

賈蓉

摘要： 語(yǔ)文學(xué)科具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育將語(yǔ)文學(xué)科的工具性發(fā)揮到極致的同時(shí)，卻也使祖國(guó)語(yǔ)言文字的“人情味”變得愈發(fā)淡薄?！靶抡n改”推行后，素質(zhì)教育的理念逐步滲透至初中語(yǔ)文課堂，教師群體秉承以學(xué)定教的原則，積極摸索行之有效的教學(xué)方式，將目光聚焦到情境化教學(xué)的浪潮中，并且通過(guò)課堂實(shí)踐，就如何合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生的共情能力等問(wèn)題進(jìn)行不懈探索，為后來(lái)者提供了一系列頗有價(jià)值的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞： 初中語(yǔ)文;情境教學(xué);策略

中圖分類號(hào)： G633.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)： 1992-7711（2021）15-084

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容涵蓋范圍極廣，古今中外，無(wú)所不包，它注重人文關(guān)懷和對(duì)受教育者的感染熏陶。因此，面對(duì)特定的時(shí)代背景、特殊的文學(xué)體裁、特別的作者經(jīng)歷，學(xué)生的情感世界必須足夠豐富，才能不受時(shí)間、空間的限制，即時(shí)將自己代入文本，跟隨作者的筆觸，感受激動(dòng)、狂喜、欣慰、感動(dòng)、嘲諷、神傷、無(wú)奈、釋然……本文以對(duì)初中語(yǔ)文課堂實(shí)踐的觀察為基礎(chǔ)，針對(duì)初中階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有的放矢地對(duì)情境化教學(xué)模式的意義及策略進(jìn)行初探，以求為傳統(tǒng)教學(xué)的革新提供積極的借鑒意義。

一、情境化教學(xué)在課堂實(shí)踐中的積極意義

客觀來(lái)看，現(xiàn)階段初中學(xué)生的認(rèn)知水平和情感調(diào)動(dòng)能力與新課改背景下語(yǔ)文課堂對(duì)學(xué)生提出的要求確實(shí)存在沖突，但這種沖突并不是無(wú)法調(diào)和的。在教學(xué)過(guò)程中，教師如果有意識(shí)地引入或營(yíng)造具有一定情緒色彩的、以某種具體形象為主體的生動(dòng)的情境，而這種情境能恰如其分地激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，從而幫助學(xué)生理解文本，那么學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀體驗(yàn)自然日復(fù)一日地得到滿足與發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)中，無(wú)論是教師對(duì)文本的“模板”式講解，還是學(xué)生對(duì)教師課堂提問(wèn)的“標(biāo)準(zhǔn)化”回答，主要鍛煉的是學(xué)生的理解能力、邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。而情境化教學(xué)主要鍛煉大腦的感性思維能力，它往往讓學(xué)生先感受而后用語(yǔ)言表達(dá)，或邊感受邊激發(fā)學(xué)生表達(dá)傾吐的欲望。這種教學(xué)方式，擺脫了傳統(tǒng)“你問(wèn)我答”式課堂的桎梏，更容易達(dá)到“水到渠成”的教學(xué)效果。

二、情境化教學(xué)在課堂實(shí)踐中的應(yīng)用策略

1.師生對(duì)話，互動(dòng)中營(yíng)造教學(xué)情境。

新課標(biāo)指出：“要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)語(yǔ)言?！边@就要求課堂環(huán)境中必須重現(xiàn)符合學(xué)生真實(shí)生活的體驗(yàn)，引起學(xué)生的共鳴和共情，而個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷又是不相雷同的，在思想的融合與碰撞之后又會(huì)進(jìn)一步產(chǎn)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀，這種共性與個(gè)性的統(tǒng)一恰巧證明了語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特魅力。

比如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一課時(shí)，教師可以在課前分享一段自己與母親之間的生活片段，吸引學(xué)生的注意力，拉近與學(xué)生的情感距離，之后提問(wèn)：“你與母親之間有沒(méi)有發(fā)生過(guò)讓你難忘的事？她是一個(gè)什么樣的人？你覺(jué)得自己了解她嗎？”如此，通過(guò)師生對(duì)話，建立情感聯(lián)系，營(yíng)造自然的教學(xué)情境，讓學(xué)生于不經(jīng)意間調(diào)動(dòng)真實(shí)的情感經(jīng)驗(yàn)，并且產(chǎn)生傾訴欲望，適時(shí)進(jìn)行情感表達(dá)，這時(shí)，文本便不再是扁平的、毫無(wú)生命的死物，而是活生生的、滾燙的一顆心，而這顆心的一呼一吸全由學(xué)生自己掌控。

2.多媒體輔助，創(chuàng)設(shè)逼真情境。

初中語(yǔ)文教材選入大量詩(shī)歌、散文，其中蘊(yùn)含了豐富的人文情感價(jià)值理念。但詩(shī)歌、散文因距今年代久遠(yuǎn)或者自身特點(diǎn)等而顯得抽象、隱晦抑或過(guò)于深邃，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)這類體裁的文本難于上青天。幸而，如今多媒體信息技術(shù)發(fā)展迅捷，希沃課堂、智慧課堂等先進(jìn)的技術(shù)平臺(tái)讓語(yǔ)文教學(xué)方式的革新?lián)碛懈嗫赡苄?。用音?lè)、視頻等多媒體呈現(xiàn)方式對(duì)原有的文本進(jìn)行再加工，力求重現(xiàn)語(yǔ)文素材中的場(chǎng)景，不僅能迅速抓住學(xué)生的眼睛和耳朵，更能快速實(shí)現(xiàn)今人與古人的跨時(shí)空對(duì)話，俗人與雅士的“柏拉圖式”溝通。

例如，《昆明的雨》一文中，汪曾祺先生癡戀第二故鄉(xiāng)昆明，但一字一句中不過(guò)分顯露，只以雨為媒，恍似淡然地提筆寫下昆明的一草一木、一磚一瓦，學(xué)生自讀完，多感慨饑餓難耐，想要一嘗那“味道鮮濃，無(wú)可方比”的菌子和“黑紅黑紅”的楊梅，反而對(duì)雨、對(duì)整個(gè)昆明的印象淡忘了。此時(shí)，教師如果利用多媒體技術(shù)，以雨滴落的聲音作為課堂教學(xué)的背景音樂(lè)，同時(shí)播放視頻來(lái)展現(xiàn)雨季時(shí)各種景物的情狀，在這樣逼真的教學(xué)情境中，學(xué)生會(huì)不由自主地調(diào)動(dòng)自己的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官，逐漸融入課文描寫的美妙意境當(dāng)中，進(jìn)而理解汪曾祺先生貪戀的昆明擁有怎樣美好的景致，同時(shí)對(duì)這樣的景致也萌生熱愛(ài)之情。

再如《沁園春·雪》這首詩(shī)歌，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有限，尤其是生活在南方的孩子，很少甚至從未見(jiàn)過(guò)雪，在這種情況下，再生動(dòng)的語(yǔ)言、再夸張的肢體動(dòng)作都無(wú)法傳達(dá)茫茫雪景的壯闊程度之萬(wàn)一。因此，教師可以適時(shí)以視頻或者圖片的方式呈現(xiàn)文本片段，營(yíng)造宛在畫中的教學(xué)情境，讓學(xué)生對(duì)“千里冰封， 萬(wàn)里雪飄”的“北國(guó)風(fēng)光”留下最直觀的印象，產(chǎn)生最直接的震撼，此后再結(jié)合時(shí)代背景去賞讀文本、理解情感便簡(jiǎn)單許多。

此外，在講解《桃花源記》《核舟記》等古文時(shí)，教師也可以從學(xué)生的興趣愛(ài)好、認(rèn)知需求以及文章本身的特點(diǎn)等出發(fā)，選擇典雅的古箏名曲，抑或搭配美輪美奐的動(dòng)畫效果，讓學(xué)生在詩(shī)情畫意中走入文本情境，與千百年前的文人墨客一同親歷名山大川、暢談奇思妙想。

3.朗讀代入，置身文本情境。

在初中語(yǔ)文的課堂實(shí)踐中，重視朗讀已成為眾多一線教師的教學(xué)法門。課本附贈(zèng)的朗讀資源、網(wǎng)絡(luò)上不計(jì)其數(shù)的朗讀音視頻，都是教師緊緊攥在手中的法寶。漢語(yǔ)的聲韻平仄、起伏有致正是它的獨(dú)特韻味所在。在授課過(guò)程中，教師可以一邊播放朗讀錄音，一邊引導(dǎo)學(xué)生慢慢閉上眼睛，集中精力、認(rèn)真聆聽(tīng)，調(diào)動(dòng)聯(lián)想和想象，對(duì)文本描述的場(chǎng)景或者人物的語(yǔ)氣、神情、動(dòng)作甚至心理等在腦海中進(jìn)行重演，讓自己置身教學(xué)情境。這樣，再讀文本時(shí)，便有了代入感和信念感，也更容易實(shí)現(xiàn)對(duì)人物形象的準(zhǔn)確把握。

例如端木蕻良《土地的誓言》一文，國(guó)土淪喪后的壓抑痛苦和對(duì)故土的深深眷戀緊緊交織，字里行間，感情充溢。但學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏，常處安逸，很難真正體會(huì)家國(guó)之痛。如果不能積極調(diào)動(dòng)自己的情感經(jīng)驗(yàn)，是無(wú)法意會(huì)端木蕻良滿腔無(wú)處安放的深情的。如何通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境幫助學(xué)生領(lǐng)悟情感？借助相對(duì)豐富的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，深情朗讀文本，用作者的口吻重演歷史，重現(xiàn)當(dāng)時(shí)，回顧一幕幕動(dòng)情的瞬間，發(fā)出一聲聲泣血的吶喊，學(xué)生自然會(huì)感受到無(wú)邊的苦痛和苦痛中不滅的期望。

4.角色扮演，化身情境中人。

在初中語(yǔ)文課堂上，教師需要精心挑選代表性文本，創(chuàng)造為學(xué)生提供觀察、思考、實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)。比如，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和文本特點(diǎn)，開展角色扮演活動(dòng)，是讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生濃厚興趣與深刻印象的絕佳方式。如《莊子與惠子游于濠梁之上》這篇古文，篇幅不長(zhǎng)，意思也比較明確，學(xué)生在課堂上表現(xiàn)得興趣不濃。教師在授課過(guò)程中，可以根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平和個(gè)性特點(diǎn)，分配學(xué)生或組別組織進(jìn)行角色扮演，在此過(guò)程中給予學(xué)生一定的自由發(fā)揮空間，讓他們來(lái)進(jìn)行文本編輯、人員安排和統(tǒng)籌排練等。學(xué)生在思考、協(xié)調(diào)、排練期間，不僅會(huì)對(duì)所學(xué)文本產(chǎn)生濃厚的興趣，也能夠進(jìn)一步提升其記憶效果與效率，從而真正實(shí)現(xiàn)寓教于樂(lè)，促進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)水平的進(jìn)一步提升。

角色扮演活動(dòng)在話劇、舞臺(tái)劇等類型文本中的運(yùn)用更具針對(duì)性。舞臺(tái)上的故事，凝結(jié)著迥異的人生體驗(yàn)，或令人感慨激奮，或使人潸然淚下;舞臺(tái)上的人物，映射出多樣的人格，或有著崇高的信仰，或有著可憎的面目。學(xué)習(xí)劇本類篇目，如部編版九年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文教材中《屈原》《棗兒》等，如果能在閱讀的基礎(chǔ)上，自主選擇、分配角色，合作排練，嘗試劇本演出，相較于單薄的課堂講解、問(wèn)題探究式教學(xué)來(lái)說(shuō)，一定更能激發(fā)學(xué)生的活力和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的熱情，并且加深學(xué)生對(duì)文本的深度理解，產(chǎn)生自己的個(gè)性化解讀。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生的思想深度和思維寬度也會(huì)在潛移默化之中得到發(fā)展，這亦是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力所在。

5.課內(nèi)活動(dòng)，與鮮活情境交感。

情境化教學(xué)的目的不僅在于營(yíng)造具有代入感的意境，讓學(xué)生在賞析文本時(shí)如聞其聲，如見(jiàn)其人，達(dá)到與文本的共情，更在于以最不具有攻擊力和壓迫感的方式傳授學(xué)生知識(shí)，同時(shí)，以知識(shí)本身的思考性、開放性和挑戰(zhàn)性來(lái)激活學(xué)生的探究欲和領(lǐng)悟力。在這樣的目的驅(qū)使下，教師可以組織手工制作、繪制圖表、辯論比賽等課內(nèi)活動(dòng)，營(yíng)造鮮活的教學(xué)情境，提高學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)他們的創(chuàng)作熱情。大多數(shù)學(xué)生在閱讀、觀察、質(zhì)疑、思考、討論、共享之后都能對(duì)文章架構(gòu)有更清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)知識(shí)性內(nèi)容有更深刻的理解。這一類課內(nèi)活動(dòng)開展最為典型的文本當(dāng)屬初中語(yǔ)文教材中的口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)和名著導(dǎo)讀部分。例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《口語(yǔ)交際——討論》時(shí)，教師可統(tǒng)籌進(jìn)行小組合作，確定議題，制定規(guī)則，展開討論活動(dòng)。在熱火朝天的討論情境中，學(xué)生不再是旁觀者，而是主動(dòng)參與者，他們發(fā)散思維、勇敢表達(dá)，這樣的課堂自然事半功倍。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀名著《駱駝祥子》時(shí)，教師可以預(yù)留一定的閱讀時(shí)間，而后激勵(lì)學(xué)生自主設(shè)計(jì)人物身份證、大事記錄表等，引導(dǎo)學(xué)生閱讀和梳理著作內(nèi)容，理解和深入文本內(nèi)涵。需要注意的是，不同教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要兼顧不同生活體驗(yàn)和認(rèn)知水平的學(xué)生，并給予他們一定的自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)散的空間。這樣，情境化教學(xué)才能在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中最大限度地彰顯價(jià)值。

以上所述初中語(yǔ)文課堂情境化教學(xué)的策略并非互相孤立甚至排斥，在絕大多數(shù)教學(xué)場(chǎng)景中是相互兼容、相輔相成的。不同的教學(xué)策略在精于取其精髓、綜合利用的教師面前，將會(huì)最大限度地發(fā)揮功用，甚至超出預(yù)期。筆者曾有幸聆聽(tīng)一節(jié)關(guān)于鄭振鐸先生所作《貓》的公開課。教師以對(duì)話方式導(dǎo)入：你們家中是否養(yǎng)過(guò)小動(dòng)物？有沒(méi)有與其發(fā)生過(guò)什么趣事？這一話題并不故作高深，反而貼近生活，學(xué)生有話可說(shuō)，因此，孩子們暢所欲言，導(dǎo)入精彩紛呈。在探究第三只貓經(jīng)歷的“冤案”時(shí)，教師提前布置統(tǒng)籌，一部分學(xué)生自主選擇、截取文本片段，同時(shí)，另一部分學(xué)生利用多媒體設(shè)備制作課件并添加音樂(lè)、音效，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行角色扮演，以課本劇方式展示文本，重現(xiàn)“案件”始末。表演過(guò)程中，“我”“李嫂”“三妹”“妻子”等人或義憤填膺、或痛心悔恨、或大聲呵斥、或悵然若失，一場(chǎng)“鬧劇”將人性展露無(wú)遺。座下觀眾均受感染，表演的同學(xué)更是對(duì)人物形象的理解更加透徹，也更受到作品主題的感召，更意識(shí)到生命的珍貴。此時(shí)，教師“乘勝追擊”，小結(jié)文章傳遞出的情感態(tài)度與價(jià)值觀要點(diǎn)，出示自己所寫關(guān)于貓的一首現(xiàn)代小詩(shī)，配以精心挑選的哀婉凄惻的音樂(lè)讓學(xué)生朗讀詩(shī)作。無(wú)須教師細(xì)作要求，學(xué)生由于課堂前期的鋪墊，已能自主帶入情感。曲盡聲咽，不少學(xué)生潸然落淚，聽(tīng)課教師亦深入情境，久久不能語(yǔ)。這節(jié)課靈活運(yùn)用多種情境化教學(xué)策略，效果斐然，極具借鑒意義。

德國(guó)教育家第斯多惠認(rèn)為：“教育教學(xué)的藝術(shù)除了傳授本領(lǐng)以外，更重要的是喚醒、激勵(lì)和鼓舞?！背踔姓Z(yǔ)文課堂實(shí)踐中的情境化教學(xué)，借助多媒體技術(shù)、生動(dòng)形象的語(yǔ)言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩(shī)歌朗誦、繪畫等多樣化手段，寓豐富的文學(xué)知識(shí)于極具張力的情境之中，喚醒學(xué)生的情感態(tài)度體驗(yàn)，激勵(lì)學(xué)生掙脫傳統(tǒng)“填鴨式”課堂的禁錮，鼓舞學(xué)生傾聽(tīng)、傾吐內(nèi)心的聲音，堪稱學(xué)術(shù)的藝術(shù)，藝術(shù)的學(xué)術(shù)，所謂集大成者，如是而已。教育工作者大踏步走在探索更高效、更具有靈性的情境化教學(xué)策略的道路上，仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)，深深扎根于課堂實(shí)踐的沃土，終究會(huì)攀上素質(zhì)教育的高山。

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（作者單位：安徽省合肥一六八新店花園學(xué)校，安徽 合肥230000）