在悲劇式結(jié)局中，抵達(dá)真善美的永恒圓滿

何捷

和青年教師集體備課統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第八單元。這個(gè)單元為童話閱讀單元，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”。其中的略讀課文《海的女兒》，節(jié)選自安徒生的作品，并改編了原著的結(jié)局。

這樣絕無(wú)僅有的文本類型，使我們?cè)诮虒W(xué)中產(chǎn)生了巨大的疑惑。最大的困難是——如何抵達(dá)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于這篇童話的特殊性，其中的愛情成分濃郁，再加上節(jié)選部分帶有極重的悲情色彩：“她（小人魚）再一次深情地朝王子望了一眼，然后縱身跳到海里。她感到自己的身體正在一點(diǎn)點(diǎn)地化為泡沫?！毙∪唆~粉骨碎身，化成了最為無(wú)法彌補(bǔ)的泡沫，永不復(fù)活。這是典型的悲劇。

這樣的片段成為課文，帶有教學(xué)的目標(biāo)，需要讓學(xué)生品味人物的真善美。我們應(yīng)該如何抵達(dá)？?jī)?nèi)容似乎成了無(wú)法逾越的阻礙。

備課之初，我們一直思考的是如何繞過(guò)結(jié)局、實(shí)現(xiàn)突圍，在設(shè)計(jì)了幾個(gè)回顧之前故事的教學(xué)環(huán)節(jié)后，發(fā)現(xiàn)真的是在“繞遠(yuǎn)路”“走偏門”，經(jīng)歷了失敗后才醒悟：與其另辟蹊徑，不如尋路而上，就從悲劇式結(jié)局入手吧。

確實(shí)，小人魚的結(jié)局是極其悲慘的。

作為一個(gè)故事，悲劇的結(jié)局無(wú)疑讓人具有更為驚心動(dòng)魄的閱讀體驗(yàn)。教學(xué)中，直接引導(dǎo)學(xué)生了解結(jié)局，之后聯(lián)系之前故事中對(duì)小人魚的描寫。小人魚生前是多么美麗呀：那樣柔美的秀發(fā)，如今化為了泡沫;那樣動(dòng)聽的聲音，如今化為了泡沫;那樣絢爛的舞姿，如今也化為了泡沫……一切美好的東西，都活生生地演繹給讀者看，讓讀者看到美麗的毀滅，看到最為絕望的虛無(wú)。這無(wú)疑就是在讀者心中先構(gòu)造出一種絕美的境界，然后再一點(diǎn)一點(diǎn)掰爛、揉捏、粉碎給你看。這就是最典型的悲劇式結(jié)局。

奇怪的是，越不回避這樣的結(jié)局，越能激活讀者心中對(duì)美好的回憶。在體驗(yàn)著悲情的同時(shí)，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)自己的心中留存著一種印象：這種印象或許是美麗，或許是善良，也或許是純真。當(dāng)小人魚化為泡沫后，文中所有的細(xì)節(jié)描寫都復(fù)活了，讀者不自覺地找尋著只言片語(yǔ)以寄托回憶，實(shí)際上，寄托的是讀者自身對(duì)真善美的眷戀。

一個(gè)純美的形象消失后，內(nèi)心里的信念就蘇醒了。這可以說(shuō)是人性本善的體現(xiàn)，也是閱讀悲劇式結(jié)局時(shí)的條件反射。

無(wú)論如何，至少小人魚的美麗、善良留在讀者心中了。學(xué)生可以從課文中檢索相關(guān)描寫，重溫小人魚優(yōu)美的舞姿、豐富的內(nèi)心活動(dòng)。至此，目標(biāo)初步抵達(dá)。

可是，“化為泡沫”這樣的結(jié)局無(wú)法改變磨滅。那些飄忽不定的印象興許還未到下課，就已經(jīng)流逝。如何讓人物真善美的形象永遠(yuǎn)駐扎在學(xué)生心中呢，如何更為徹底地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)？我們借助了假設(shè)的方法。

假設(shè)：安徒生設(shè)計(jì)了這樣一種結(jié)局——小人魚真的使用了巫婆的刀，刺死了王子，也順帶刺死公主，之后回到了大海的懷抱，獲得了300年的生命。故事成了圓滿的喜劇，這合適嗎？

這樣的問(wèn)題必定引發(fā)學(xué)生的討論。其實(shí)，這就是有意地將一塊石頭丟入靜水，就是希望引發(fā)學(xué)生的探討。我們堅(jiān)信良知是無(wú)法泯滅的，也是能瞬間引燃的。探討后學(xué)生能發(fā)現(xiàn)——圓滿的結(jié)局會(huì)讓之前建設(shè)起來(lái)的善良、純真的形象轟然倒地，取而代之的是虛偽、陰險(xiǎn)。與其讓一個(gè)空落落的軀殼存在300年，不如讓一種真、善、美的精神永遠(yuǎn)駐扎在讀者心里。故事已經(jīng)流傳至今，還將不斷流傳下去，這不就成了精神上的永生嗎？

對(duì)這樣的悲劇式結(jié)局進(jìn)行想象加工、再造，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生更為充分地抵達(dá)目標(biāo)。而這一教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入執(zhí)行階段，將呈現(xiàn)幾個(gè)特點(diǎn)。

其一，教得順，順勢(shì)而行

不少教師喜歡對(duì)文本進(jìn)行重新加工，這固然是一種藝術(shù)化處理，但極其考量教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂駕馭能力。我們不反對(duì)重構(gòu)，但也講究尊重文本特質(zhì)。類似《海的女兒》這種經(jīng)典的定篇，加工過(guò)度很可能貽笑大方。針對(duì)定篇的解讀與教學(xué)，順勢(shì)而行方為上策。

本案設(shè)計(jì)中，也有加工的成分——假設(shè)改變結(jié)局。這樣一種加工并非一開始就進(jìn)行人為改造，而是出于服務(wù)目標(biāo)抵達(dá)的意圖，在“憤悱”之時(shí)予以“啟發(fā)”。以討論的方式進(jìn)行嘗試，借助對(duì)比的思維進(jìn)行辨析，不僅不會(huì)改變經(jīng)典原有的結(jié)構(gòu)，還能加深與凸顯對(duì)比的效果。設(shè)計(jì)服務(wù)于定篇的教學(xué)需要，無(wú)損于作品的原貌。

其二，教得對(duì)，對(duì)標(biāo)而為

本案設(shè)計(jì)，引導(dǎo)教學(xué)對(duì)照《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的階段目標(biāo)，在第二學(xué)段閱讀教學(xué)中，注重落實(shí)其中的“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流”。同時(shí)，充分關(guān)注統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編排特色，消除對(duì)略讀課文教學(xué)無(wú)限放手的誤解，讓學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)，發(fā)生認(rèn)知的改變。

部分教師執(zhí)教此篇時(shí)感到無(wú)從下手，課堂上組織泛化討論，針對(duì)故事的破碎細(xì)節(jié)進(jìn)行“話療”——你一言我一語(yǔ)，談得很熱鬧，卻無(wú)視目標(biāo)。即便是略讀課文，也需要“讀”，也有“教”的計(jì)劃，也有“學(xué)”的行為。本案設(shè)計(jì)將閱讀與想象融合，將對(duì)故事結(jié)局的認(rèn)識(shí)與目標(biāo)抵達(dá)連接，將自由的閱讀體驗(yàn)與集中獲取核心知識(shí)形成關(guān)聯(lián)。這樣的設(shè)計(jì)讓“精神永生”這一全新的知識(shí)得以拓展與延伸，在教學(xué)目標(biāo)抵達(dá)的邏輯上是清晰的。

其三，教得好，好在結(jié)局

本案設(shè)計(jì)有文學(xué)創(chuàng)作方法的介入，讓針對(duì)故事結(jié)局的學(xué)習(xí)特殊性得到彰顯，效果得到落實(shí)。結(jié)局單獨(dú)呈現(xiàn)帶來(lái)教學(xué)的困難，而設(shè)計(jì)時(shí)不主觀忽視，針對(duì)結(jié)局進(jìn)行關(guān)聯(lián)、加工、假設(shè)，讓專業(yè)的文學(xué)創(chuàng)作手法融入，學(xué)生既能體會(huì)作品創(chuàng)作的手法，又能感悟到作者創(chuàng)作時(shí)的寓意，還能在品味中被感染，產(chǎn)生深切體驗(yàn)，抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

可見，在教學(xué)時(shí)融入一些專業(yè)的學(xué)科理論，而不是隨著教師的個(gè)人意識(shí)漫無(wú)目標(biāo)地行走，是設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)予以重視的。基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)主張瞄準(zhǔn)目標(biāo)，逐步實(shí)施，按部就班，抵達(dá)結(jié)果。反過(guò)來(lái)，結(jié)果的獲得，又是對(duì)教學(xué)的評(píng)估。

（作者單位：福建省閩江師范高等?？茖W(xué)校）