新時代勞動教育的價值旨趣與邏輯轉(zhuǎn)向

摘要： 勞動乃人類的基本存在方式，是人類物質(zhì)文明與精神文明的締造者，具有深厚的價值意蘊。勞動教育作為全面發(fā)展教育體系的重要一環(huán)，旨在使教育對象樹立新時代勞動教育價值觀，獲取勞動知識，習得勞動技能，涵養(yǎng)勞動態(tài)度。勞動分工與勞動形態(tài)的轉(zhuǎn)變導致勞動教育出現(xiàn)認知機械化、目標工具化、主體單一化、實踐去生活化等問題。為激發(fā)勞動教育內(nèi)在生命力，推動勞動教育不落空、不跑偏、不變味，勞動教育亟需促進腦體并用，深化勞動教育內(nèi)涵;強化系統(tǒng)設(shè)計，再造勞動教育體系;重視自我實現(xiàn)，內(nèi)化勞動教育功能;實現(xiàn)多維融合，轉(zhuǎn)變勞動教育邏輯。

關(guān)鍵詞：新時代;勞動;勞動教育;價值內(nèi)蘊;邏輯轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）04-0062-08

人類至今的發(fā)展史就是一部人類勞動史。勞動是人類得以存續(xù)與發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動創(chuàng)造了人類、創(chuàng)造了社會，也創(chuàng)造了璀璨的精神文明。馬克思認為，“勞動是一切價值的創(chuàng)造者”[1]（P239）。這既是歷史唯物主義的邏輯起點，也是人類歷史發(fā)展的事實基點。習近平總書記在2018年全國教育大會上強調(diào)，要把勞動教育正式納入培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的總體要求之中，明確提出構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系。2020年3月20日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟穼π聲r代各級各類學校的勞動教育做了頂層設(shè)計和全面部署，意義重大，影響深遠。時至今日，勞動教育之于國家、社會和個人發(fā)展的重要地位不曾改變，教育與勞動生產(chǎn)相結(jié)合的教育理念不曾改變。新時代勞動教育亟需拓寬教育視域，建構(gòu)更為完整的育人體系，讓更多的社會資源融入其中，形成強大的“教育融合力”[2]。

一、追本溯源：新時代勞動教育的價值意蘊

勞動作為人類基本的生存方式，蘊含著深厚的價值旨趣。人類通過參與物質(zhì)性與非物質(zhì)性勞動推動社會進步，實現(xiàn)個人發(fā)展。勞動教育是一種旨在讓受教育者通過勞動實踐，形成勞動教育價值觀、淬煉勞動素養(yǎng)的教育活動[3]。馬克思在《資本論》中對勞動的本質(zhì)做了深入分析，指出“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程”[4]。新時代勞動教育具有多維、立體的價值內(nèi)涵：在目標上，更加強調(diào)價值觀的形成;在內(nèi)容上，既要習得勞動知識，訓練勞動技能，又要涵養(yǎng)勞動態(tài)度;在形式上，既體現(xiàn)為體力勞動，又包含腦力勞動，并致力于促進二者的有效融通。新時代勞動教育具有樹德、增智、健體、育美等綜合育人價值。勞動實踐既是個體實現(xiàn)自我對象化的對象，又是個體從對象化的現(xiàn)實世界反觀自我的載體，也是勞動者豐富社會關(guān)系屬性的重要媒介。

（一）勞動教育的根本宗旨在于全面樹立新 ? 時代勞動價值觀

在資本主義社會，由于剝削階級的存在，勞動者是被剝削的對象，“不勞而獲”的資本家與“勞而不獲”的工人之間的階級對立始終存在。正如馬克思指出的，“勞動者的生存被貶低為其他一切商品存在的條件”[5]（P5）。在此背景下，“勞動者生產(chǎn)的財富越多，他的生產(chǎn)能力和規(guī)模越大，他就越貧窮”，這就是馬克思所指的“異化的勞動”[5]（P44）。在社會主義社會，剝削階級幾近消亡，人民得以通過勞動實踐釋放體力與腦力潛能，勞動實踐從資本家的剝削手段變成人的發(fā)展方式，由負擔變成快樂[6]（P153）;勞動由被動行為變成主動行為，勞動者成為勞動的主體。

新時代勞動教育的根本宗旨在于強化勞動觀念，弘揚勞動精神，樹立勞動教育價值觀。新時代勞動教育價值觀有其獨特的內(nèi)在意蘊：一是本源性價值。新時代勞動教育觀充分意識到勞動的經(jīng)濟價值與社會地位，認為勞動一方面創(chuàng)造了經(jīng)濟財富，另一方面也創(chuàng)造了人類社會、人類文明和人類自身，勞動自身具有重要的價值意義，勞動者具有“無上光榮”的地位。二是主體性價值。新時代勞動教育觀旨在強調(diào)勞動者的主體性與主動性。過去，勞動者被自身生產(chǎn)的勞動產(chǎn)品、勞動過程和勞動價值等生產(chǎn)要素所奴役，“異化的勞動”成為資本主義生產(chǎn)勞動的常態(tài)。新時代勞動教育價值觀旨在通過社會主義生產(chǎn)實踐實現(xiàn)“撥亂反正”，讓勞動者自食其力，在生產(chǎn)實踐中實現(xiàn)價值復歸。換言之，個體參與勞動并非孤立地追求創(chuàng)造財富的“物質(zhì)世界的現(xiàn)實性”，而是同時致力于生產(chǎn)“人類社會生活的現(xiàn)實性”[7]。個體通過勞動實現(xiàn)了從“自在意義”的生產(chǎn)世界向“自覺意義”的人類世界的跨越。三是教育性價值。大工業(yè)生產(chǎn)加劇了社會分工，出現(xiàn)了腦體高度分離現(xiàn)象。新時代勞動教育遵循教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合原則，在勞動文化習染中，培養(yǎng)體力與腦力相得益彰的社會主義勞動者，在尊重勞動者個體需求基礎(chǔ)上培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，從而彰顯勞動的社會價值。

（二）勞動教育在于傳授勞動知識，訓練勞動技能，涵養(yǎng)勞動態(tài)度

勞動教育是形式與內(nèi)容、數(shù)量與質(zhì)量的有機融合。新時代勞動教育致力于在新時代勞動教育價值觀的指引下，幫助受教育者習得勞動知識，涵養(yǎng)勞動態(tài)度，訓練勞動技能。

勞動知識是學生實踐勞動的基本前提。蘇霍姆林斯基把勞動知識稱為“認識性勞動”：當一個掌握了豐富勞動知識的人投身于生產(chǎn)實踐時會表現(xiàn)出強烈的求知欲，其思維更具條理性和邏輯性，并致力于通過實踐檢驗在學校獲得的原理和結(jié)論。教育的魅力在于借助不影響學生成長的方式，將勞動知識融入到認知性勞動過程中，由此促進學生個體興趣的發(fā)展[8]（P130）。蘇霍姆林斯基指出，學生從植物栽培和動物飼養(yǎng)等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動向工業(yè)生產(chǎn)勞動轉(zhuǎn)變的過程中，個體的認知性勞動發(fā)揮著關(guān)鍵作用。勞動知識的傳授既要考慮到真實生產(chǎn)實踐中的復雜性與多樣性，又要兼顧受教育者可接受的程度和個性需求，即所有勞動知識的傳授都應(yīng)善于發(fā)掘并尊重生產(chǎn)勞動中的教學規(guī)律。

勞動技能是勞動者從事生產(chǎn)實踐的重要手段。勞動實踐的復雜性與多樣性意味著對勞動技能的特殊要求。文明人與野蠻人的區(qū)別在于文明人能有效地發(fā)明、制造和使用非身體性工具，以創(chuàng)造物質(zhì)財富，滿足個體需求。因此，懂得使用勞動工具，掌握基本勞動技能，是開展勞動教育的基本前提。技能與工具是實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的媒介，懂得使用工具和掌握技能不僅有利于提高勞動生產(chǎn)效率，創(chuàng)造更多的經(jīng)濟社會財富，更重要的是，還有助于個體樹立正確的勞動價值觀和積極的勞動態(tài)度。因此，學校在開展勞動教育過程中應(yīng)在時間、師資、經(jīng)費、場地、設(shè)備等方面予以充分保障，全面統(tǒng)籌各方力量，形成育人合力。

勞動態(tài)度是勞動者對勞動要素（包括勞動對象、勞動過程、勞動情感等）所表現(xiàn)出來的一種心理傾向。馬克思、恩格斯曾對工業(yè)社會勞動進行過嚴厲的批判，認為彼時的勞動是一種異化的勞動。在資本家眼里，工人僅僅是積累財富的簡單工具，是“活的機器”[9]。工業(yè)社會的勞動是一種被剝削的勞動，是一種喪失主體的勞動，也是一種“死的”勞動。勞動對于工人而言是被迫行為，“只要肉體的強制或其他強制一旦停止，人們就會像逃避瘟疫那樣逃避勞動”[1]（P270-271）。資本主義社會所開展的勞動教育是一種具有強烈功利性、剝削性和非人性的活動，勞動者對于勞動的態(tài)度往往是被迫、無奈、抵觸，是一種消極的勞動態(tài)度。新時代勞動教育致力于幫助學生樹立積極的勞動態(tài)度，堅信“勞動受人推崇，為社會服務(wù)是很受贊賞的道德理想”[10]?！肮Τ缥┲?，業(yè)廣惟勤。”勞動態(tài)度的培養(yǎng)是通過勞動教育和勞動體驗，讓學生認識到勞動的價值性與復雜性，在參與勞動過程中產(chǎn)生體力的滿足感、創(chuàng)造的挑戰(zhàn)性和智力的充盈度，從而培養(yǎng)對勞動的熱愛與重視。在勞動教育過程中，個體所參與的勞動越復雜、越重要、耗費時間越長，勞動價值就越大，勞動就越具有啟發(fā)性，學生就越感興趣[8]（P237）。換言之，受教育者對體力勞動的困難、挑戰(zhàn)和身心不愉快的切身體驗，是其產(chǎn)生勞動興趣的根源。因此，學校要有針對性地讓青少年在接受勞動教育過程中激發(fā)內(nèi)生動力。

二、叩問現(xiàn)實：新時代勞動教育的頑疾舊象

勞動教育要想真正入腦、入心，必須切實融入個體精神生活，進入集體生活，使熱愛勞動成為青少年成長過程中最重要的品質(zhì)之一。勞動教育讓個體在創(chuàng)造社會財富的過程中實現(xiàn)智力的充實與完滿、道德的豐富與規(guī)訓。然而，當社會勞動的分工、時間、工具、形式發(fā)生革命性變化時，勞動教育在認知、目標、主體與實踐方面難以與時俱進，導致“舊象”“頑疾”頻現(xiàn)。

（一）勞動教育觀念機械化

受傳統(tǒng)觀念影響，家庭、學校和社會對勞動教育都存在不同程度的認知偏差，認為勞動只是單純的技能學習、休閑娛樂或懲罰工具，對勞動價值的具身體驗和基本尊重付之闕如，勞動的教育性價值面臨式微。勞動教育觀念機械化誘使勞動教育“在學校中被弱化，在家庭中被軟化，在社會中被淡化”。教育者由于對勞動教育的重要性和內(nèi)涵存在認知不足，往往將勞動教育簡單理解為一種體力活動，淡化了勞動教育本身具有的豐厚育人價值，忽略了勞動教育所具有的“鮮明的思想性”“突出的社會性”和“顯著的實踐性”，忽視了勞動教育可能蘊藏的精神創(chuàng)造性、道德豐富性和智力豐滿性，勞動教育淪為簡單的機械活動。同時，由于教育者與受教育者對勞動教育的機械認知，既有的勞動教育大多形式單一，難以實現(xiàn)有效對話。

事實上，伴隨社會分工和經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，消費性勞動、創(chuàng)新性勞動、復合性勞動等新型勞動形態(tài)初見端倪，對勞動教育提出了新的要求。而勞動教育的偶發(fā)性讓受教育者無法獲得持續(xù)的勞動體驗，難以真正融入勞動教育之中，“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”的勞動教育模式使受教育者的獲得感、成就感、榮譽感大打折扣。單一的、滯后的、機械化的勞動教育觀嚴重窄化了勞動教育的本質(zhì)內(nèi)涵，弱化了勞動教育在“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育方針中的地位與影響，束縛了師生對勞動教育的精神創(chuàng)造性，限制了公眾對勞動教育的認知水平和發(fā)展的可能性。而勞動知識與勞動實踐的長期割裂又進一步削弱了勞動教育的內(nèi)在價值。

（二）勞動教育目標工具化

勞動教育是勞動者與勞動對象之間交互作用的過程，是彼此對話的過程，也是實現(xiàn)自我增值的過程。勞動教育目標工具化導致勞動者自身“不在場”，勞動教育深陷“只見物，不見人”的窘境。當前，學校勞動教育中以勞動技術(shù)替代勞動教育本身的現(xiàn)象頻發(fā)，出現(xiàn)了勞動知識、勞動技術(shù)、勞動技能與勞動觀念、勞動意識、勞動素養(yǎng)的割裂，致使勞動教育出現(xiàn)嚴重的工具化趨向。工具化的勞動教育目標割裂了學習成效與勞動價值的內(nèi)在互補性，忽略了高尚人性和人道精神的培育。工具化的勞動教育過于注重勞動的顯性功能，將其視為勞動教育的唯一準則，并在勞動教育中占據(jù)支配性和主導性地位，與促進人的自由發(fā)展和自我完善的勞動教育初衷相背離，勞動教育異化為政治馴化與經(jīng)濟社會建設(shè)的服務(wù)工具[11]。事實上，勞動實踐并不單純意味著“做”，勞動教育只有在科學原則和道德規(guī)訓的前提下，才可能具有育人的性質(zhì)。勞動教育如果僅限于體能訓練或技能培訓，人將被物化為“政治人”“經(jīng)濟人”或“技術(shù)人”，人的自由、個性以及全面發(fā)展的價值訴求必將被遮蔽，出現(xiàn)馬克思所說的“人從人那里的異化”[6]（P55）。也正如蘇霍姆林斯基所言，人們對勞動教育的認知態(tài)度與目標定位決定了社會發(fā)展程度與道德水平[12]（P前言3）。

工具化的勞動教育目標人為地割裂了勞動者與勞動實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，難以培養(yǎng)勞動者對勞動的“溫情與敬意”。工具化的目標導向會加劇勞動者的功利、狹隘與非理性，勞動者必將毫無幸福感可言。在物化的勞動中，勞動者在勞動過程中只能流于形式，不可能有真正的投入與付出，勞動的教育可能性與育人價值必將喪失殆盡。“人生育人，而勞動教育則把人造就成真正的人?！盵13]受教育者只有意識到經(jīng)由自身努力創(chuàng)造的價值，體認到勞動教育的社會意義，才能生長出對勞動的熱愛，即勞動必須具有教育性。勞動形塑人的本質(zhì)，而人的本質(zhì)就其現(xiàn)實性而言是一切社會關(guān)系的總和[6]（P135）。人作為類存在物的屬性決定其必須通過與他者的互動形構(gòu)社會關(guān)系，因為勞動本身是有意義的生命實踐。人的勞動是實現(xiàn)人與自然界、社會生活交往對話的媒介，人通過勞動建構(gòu)社會關(guān)系，而社會關(guān)系并非通過外力施于人本身，而是內(nèi)生于人的勞動實踐之中。勞動教育如果只是憑借強制性外力，而非自覺的內(nèi)驅(qū)力，極易誘發(fā)受教育者的抵觸，且強制力量越大，抵觸情緒越顯著。勞動教育長期以來在工具理性的誘致下異化為“灌輸式教育”，麻痹、抑制了個體創(chuàng)造性，讓個體意識處于淹沒狀態(tài)[14]。

（三）勞動教育主體單一化

當前，我國勞動教育在學校、家庭、社會之間存在明顯的主體分離現(xiàn)象，勞動教育面臨“孤島”困境：學校成為勞動教育的單一主體，而家庭與社會卻始終“不在場”，導致勞動教育價值式微。在家庭中，當今時代的父母忙于繁重的工作，無暇顧及子女的教育問題，即便有所兼顧，也僅限于課程學習。更有甚者，部分家長包辦、代替了孩子在學校僅有的諸如“大掃除”“做值日”等勞動活動，讓孩子徹底與勞動活動“絕緣”。在社會上，持續(xù)彌漫的消費主義、投機主義、享樂主義、不勞而獲乃至貪污腐化等消極思想正在消解勞動教育的成效，不正當?shù)纳鐣L氣正在侵蝕積極的勞動教育價值觀。教育的本質(zhì)在于促進人的社會化，人只有生存于社會并服務(wù)于社會才可能實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。單一主體的學校勞動教育模式讓學生脫離了真實的環(huán)境，置身于封閉、孤立、人造、單向的環(huán)境，缺少與自然的對話、與社會的互動、與家庭的連接，習染了“自然缺失癥”[15]。這種“去自然性”“去公共性”的勞動教育難以讓學生有親身體悟，無法真正促成學生愿意并善于勞動，更遑論引導學生在勞動教育中實現(xiàn)創(chuàng)造性生活和完美型道德的理想目標。

在前工業(yè)和工業(yè)時代，割裂的勞動場域催生了“占有性主體”，而非“交往性主體”。哈貝馬斯指出，人的生產(chǎn)勞動過于倚重勞動工具，過分關(guān)注工具理性，過度重視生產(chǎn)力和生產(chǎn)技術(shù)的提高，忽視了語言的作用，忽略了人與人之間的交往對話所潛藏的制度化、規(guī)范化影響[16]。勞動教育的重要目的和歸屬在于形成勞動集體。集體勞動是培養(yǎng)個體熱愛勞動的道德品質(zhì)的關(guān)鍵途徑。它使個體通過參與集體勞動，為集體創(chuàng)造物質(zhì)財富，服務(wù)于集體的長遠發(fā)展。忽略了這一勞動要素就難以形成對勞動教育的熱愛[8]（P14）。然而，由于偶發(fā)性、隨意性和運動式勞動普遍存在，加之對勞動教育規(guī)律缺乏足夠認知，勞動教育主體仍相對有限，限制了家庭、學校和社會三方協(xié)同育人機制的形成，致使勞動教育成為教育領(lǐng)域的“平庸之惡”。

（四）勞動教育實踐“去生活化”

教育源于生活，并最終服務(wù)于生活。當前勞動教育中關(guān)于勞動知識、勞動技能的傳授與勞動態(tài)度的培養(yǎng)仍舊遵循學科訓練和應(yīng)試教育的路徑依賴，認為在學校就能完成勞動教育的所有環(huán)節(jié)，無需參與社會生活?！八倘穗x開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)民的子弟變成書呆子?！盵17]（P79）陶行知這些對鄉(xiāng)村教育破敗所發(fā)出的感嘆同樣適用于當前的勞動教育。勞動教育演化成一種碎片化、人為化、真空化的教育教學活動，它抽身于真實的生活環(huán)境，在一種“仿真”的環(huán)境中進行，割裂了學生與社會的聯(lián)系。久而久之，勞動教育必將蛻化成一種無根的教育，一種空心化的教育。“一個惡魔般的幽靈帶給這個時代的最可怕的禮物就是：有知識而沒有行動的能力，有見識而沒有實干或克服困難的能力?！盵18]

高度城市化發(fā)展趨向的實質(zhì)是精英化價值觀的盛行。這種城市化趨向?qū)е聦W校教育、家庭教育和社會教育都在追逐“外顯化”的目標：“短、平、快”的教育活動，琳瑯滿目的獎項證書，光彩奪目的“選秀”活動……凡此種種都昭示著現(xiàn)實中的勞動教育大多脫離了真實社會生活，也拒絕真實社會生活的介入。勞動教育喪失了對勞動主體意愿和需求的充分觀照，淪為一種被迫式、強制性的活動，異化為滿足勞動以外的其他各種需要的手段[5]（P47）。脫離了真實生活的勞動教育難以讓學生形成內(nèi)在的精神自覺，無法對生活樹立嚴肅的態(tài)度，更難以涵育高尚的人性與人道精神。蘇霍姆林斯基認為，脫離真實生活場域的勞動教育，其內(nèi)在精神力量與動力很快就會消耗殆盡，其思維的活力隨即停止[19]?！叭ド罨钡膭趧咏逃綦x了學生的精神生活與勞動生活，使其喪失了對智力、道德進行自我判斷的可能性、對自我成長進行反思的機會，以及維系個體持續(xù)發(fā)展的自尊感。不過，面對自然，人可以且應(yīng)當發(fā)揮個人的主觀能動性，但不可能完全實現(xiàn)“人為自然立法”。

三、回歸理性：新時代勞動教育的邏輯轉(zhuǎn)向

為確保勞動教育在實踐中“不落空，不跑偏，不變味”，豐富勞動教育價值內(nèi)涵、拓展勞動教育價值目標、踐行勞動教育個體功能、轉(zhuǎn)化勞動教育實踐邏輯，成為新時代勞動教育的基本遵循。新時代勞動教育應(yīng)有效兼顧勞動者、勞動工具與勞動對象三者之間的統(tǒng)一關(guān)系。

（一）腦體并用：新時代勞動教育的內(nèi)涵深化

《墨辯》提出三種智識：“一是親知;二是聞知;三是說知?！逼渲?，“親知”就是躬身實踐，從實踐中得來;“聞知”就是從旁人的講述中得來;“說知”就是自己主觀臆斷而來?！奥勚迸c“說知”只有扎根于“親知”基礎(chǔ)之上方能產(chǎn)生效能。勞動意識只有真正滲透到學生的精神世界、思想情感、道德意志，并由此萌生崇高而美好的理想目標，才能讓學生產(chǎn)生并逐漸鞏固對體力勞動的內(nèi)心需求。馬卡連柯認為，如果勞動未能與其并行的政治教育和社會教育同步進行，就難以產(chǎn)生實質(zhì)性效用[20]。缺少腦力支持的體力勞動是沒有意義的，只是單純的物質(zhì)消耗或體力消耗。同樣，腦力勞動也并非單純的思考，思維只有在明確的目標驅(qū)動下并致力于產(chǎn)生一定的結(jié)果，才具有勞動的性質(zhì)。由于學生在學習過程中腦力勞動占據(jù)主導，教師應(yīng)充分發(fā)掘腦力勞動的教育可能性?！拔磥斫逃龑σ褲M一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動與智育和體育相結(jié)合。它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”[21]

無論是體力勞動或腦力勞動，其越嚴肅、越有意義，對學生的勞動教育和影響就越大，學生就越能體會他所付出的努力所帶來的收獲。個體應(yīng)通過“腦體結(jié)合”逐步在勞動實踐中形成自覺的勞動態(tài)度，養(yǎng)成“整合的勞動觀”，因為“腦體結(jié)合”充分體現(xiàn)了“認識自然規(guī)律性與學生的具體勞動活動相聯(lián)系的特點”[22]。青少年能夠自覺意識到在勞動中付出努力的成效與意義，相信勞動中蘊含智力性因素、屬于創(chuàng)造性活動，這是其持續(xù)參與勞動的關(guān)鍵驅(qū)力。換言之，當學生掌握了與體力勞動相關(guān)的科學理論知識，享有充沛的精神文明和勞動文明，就能真正實現(xiàn)體力勞動的創(chuàng)造性與腦力勞動的建設(shè)性，以及最大程度地發(fā)揮勞動教育的可能性。當腦力勞動成分得以充分融入體力勞動中，學生的個人興趣與內(nèi)在潛能就能得以充分激發(fā)。

體力勞動與腦力勞動要實現(xiàn)有效結(jié)合，需對勞動教育進行全面、科學的設(shè)計。“腦體結(jié)合”只有滿足以下四個教育條件的前提下，才能釋放其最大的教育效能。首先，勞動教育應(yīng)具有多元、明確的目標。多元的勞動教育目標有利于引導學生以充沛的體力投身于勞動實踐，充分激發(fā)其內(nèi)在的求知欲與探索性。在多元教育目標指引下，學生會在參與體力勞動過程中自覺運用所學的理論知識，將已有認知融入體力勞動之中。其次，勞動教育應(yīng)在集體實踐活動中完成。教育是實現(xiàn)人的社會化的重要途徑。學生只有融入勞動集體，構(gòu)建互惠性勞動關(guān)系，在活躍性活動中實現(xiàn)同儕合作，才能充分激發(fā)個體潛能。再次，勞動教育應(yīng)致力于創(chuàng)造社會財富。勞動教育不應(yīng)限于校園的“仿真環(huán)境”，而應(yīng)主動融入真實社會，讓勞動教育的“實驗性目標”趨近“生產(chǎn)性目標”。勞動教育只有真正創(chuàng)造了社會財富，才能真正激發(fā)學生的內(nèi)生性、創(chuàng)造力和無限潛能。最后，勞動教育應(yīng)遵循量力性原則。由于勞動實踐本身具有復雜性和多樣性，教育者無法完全把握所有勞動要素，因此，受教育者在參與勞動實踐過程中，無論對自身體力還是腦力，都應(yīng)充分意識到力所能及的程度?！皠趧咏逃哪康模谥\手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦?！盵23]換言之，勞動教育中的腦體并用旨在實現(xiàn)“勞力上勞心”“用心以制力”。

（二）系統(tǒng)設(shè)計：新時代勞動教育的體系再造

“為造新房繪圖易，為改舊房繪圖難。”[24]新時代勞動教育呈現(xiàn)多元疊加態(tài)勢，生產(chǎn)與技術(shù)、知識與價值、信息與文化、時間與空間等勞動要素的相互耦合與迭代比以往任何時代都更為復雜，更加迅速[17]（P32）。勞動教育要落到實處必須藉由完備的勞動教育課程體系，包括明確課程目標、遴選課程內(nèi)容、設(shè)計課程方案、制定課程評價標準等。第一，明確勞動教育課程目標。新時代勞動教育旨在幫助受教育者形成尊重勞動、熱愛勞動、奉獻勞動的勞動觀念，塑造人人平等、勤儉奮斗、創(chuàng)新奉獻的勞動精神，養(yǎng)成熱心參與、腦體并用、持續(xù)改進的勞動習慣。如通過日常生活勞動，培養(yǎng)學生獨立生活能力，傳承勤儉節(jié)約的家風;通過服務(wù)性勞動，強化社會責任和奉獻精神;通過生產(chǎn)性勞動，培養(yǎng)吃苦耐勞、精益求精、創(chuàng)新進取的品質(zhì)。第二，遴選勞動教育課程內(nèi)容。新時代勞動教育課程應(yīng)凸顯多樣性、層次性和結(jié)構(gòu)性等特征，有效回應(yīng)勞動教育目標，契合學生發(fā)展需求，包括課程單元、組織方式、時間分配、師資配備、場地設(shè)計等。第三，搭建勞動教育實踐平臺。我們要將勞動教育目標融入勞動教育課程，需實現(xiàn)空間轉(zhuǎn)移和內(nèi)容轉(zhuǎn)化，為勞動教育搭建多元化實踐平臺。如學校可圍繞校內(nèi)勞動、校外勞動、農(nóng)場勞動和社會服務(wù)公益勞動創(chuàng)設(shè)實踐基地。第四，制定勞動教育課程評價標準。在明晰目標、創(chuàng)新方法和優(yōu)化路徑基礎(chǔ)上，如何完善評價機制是勞動教育的“最后一公里”。勞動教育應(yīng)重視參與者的體驗感、獲得感和價值觀，通過形成性評價，強化勞動體驗，樹立勞動觀念，端正勞動態(tài)度，培養(yǎng)勞動習慣。

（三）自我實現(xiàn)：新時代勞動教育的功能內(nèi)化

在資本主義社會，勞動出現(xiàn)了明顯異化，勞動者受苦，不勞動者得福，工人成為資本家攫取剩余價值的工具，社會在畸形發(fā)展中蹣跚前進。新時代勞動教育需有效兼顧社會功能與個體功能，從受教育者的素質(zhì)、興趣與需要出發(fā)，鼓勵其自愿選擇勞動，讓勞動者在勞動中有獲得感、參與感、幸福感。個體能否正確、充分地認知自己在集體中的地位、責任與義務(wù)，將在很大程度上影響其在道德、智力和審美上的完滿程度。在把人置于首要地位的社會里，勞動往往能釋放出強大的創(chuàng)造力[25]。

“一個人是千萬人的出發(fā)點。”[26]勞動教育只有賦予勞動者內(nèi)在生命力，才能真正實現(xiàn)勞動者的自我價值，才能實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如果受教育者只是單純享用學校和社會所提供的物質(zhì)與精神財富，勞動教育注定無法生根。蘇霍姆林斯基在總結(jié)帕夫雷什中學勞動實踐時發(fā)現(xiàn)，“只有當一個人認識到勞動中有一種比獲得滿足物質(zhì)需要的資料更重要的東西，即精神創(chuàng)造及自身才能和天資的發(fā)揮，只有在那時候，勞動才能成為快樂的源泉”[17]（P87）。勞動教育若要煥發(fā)受教育者內(nèi)在的生命力，需充分認識到勞動教育既非訓練技術(shù)、謀取利益的手段，亦非改造思想、懲罰規(guī)訓的工具，而是要讓受教者充分發(fā)揮自身的才能與智慧，創(chuàng)造物質(zhì)與精神價值，體驗自我勞動帶來的榮譽與尊嚴。不過，人的自我意識培養(yǎng)需要兼顧教學內(nèi)容和教學過程中所遵循的普遍性原則[12]（P前言9）。

一個好的社會和教育制度“最懂得如何去改變?nèi)说奶煨?，最懂得如何去掉他的絕對存在，以便使他成為相對存在，并把‘我融入到整個共同體之中，以至于每個人都不再自以為是一個獨立的個體，而把自己當作整個共同體當中的一分子”[27]。新時代勞動教育致力于促進學生個體的創(chuàng)造性發(fā)展，“敢探未發(fā)明的新理”，“敢入未開化的邊疆”。人通過勞動與自然界、社會活動建立對象性交往關(guān)系，勞動藉由對象性的交往關(guān)系釋放個體生命的價值?！白匀徊粡娖热魏问挛锶ミM行非它自己的成熟了的力量所驅(qū)使的事?！盵28]（P21）由此，當我們探討知識本身是否有價值意義時，不僅需要關(guān)注知識的科學性、系統(tǒng)性、合理性，更需要關(guān)注獲取知識的主體是否以及如何建構(gòu)與自然界、社會活動之間的交往關(guān)系[29]。受教育者只有扎根實踐，汲取本土文化，成為勞動的親身體驗者，才能收獲發(fā)自內(nèi)心的體驗感、幸福感和自我實現(xiàn)感。個體在勞動實踐中產(chǎn)生的深度自我體驗會對其產(chǎn)生持續(xù)深遠的影響，包括時間上的持續(xù)效應(yīng)、空間上的擴展效應(yīng)以及態(tài)度上的內(nèi)化效應(yīng)。因此，我們不能讓受教育者的創(chuàng)造激情陷溺、枯槁，而應(yīng)讓他們循著群己相益的道路前進。

（四）多維融合：新時代勞動教育的邏輯轉(zhuǎn)向

新時代勞動教育具有典型的公共性特征。勞動作為個體自主性活動，是人的類本質(zhì)的復歸。阿侖特認為，人類的所有社會活動都取決于一個普遍的事實，即“人是生活在一起的”[30]。如何讓人真正成為社會中的人是新時代勞動教育的價值使命。海德格爾指出，“社會的人的感覺不同于非社會的人的感覺”[31]。構(gòu)建協(xié)同育人的勞動教育場域必須多方合力，充分發(fā)揮家庭、學校和社會在新時代勞動教育中的潛在影響。教育要想激發(fā)人的內(nèi)生力量，必須秉承人與社會相結(jié)合的理念，以塑造個人品德，提升工作能力，謀求家庭幸福，同時滿足社會發(fā)展的需求[32]。學生應(yīng)通過集體勞動實現(xiàn)甘苦共嘗、精神相通、感情融洽、人格感化，并在日常化家庭勞動教育、規(guī)范化學校勞動教育和多樣化社會勞動教育中，培養(yǎng)勞動意識，增強勞動能力。

為此，我們應(yīng)有效融合各種力量，在家庭、學校與社會之間廣泛開展勞動教育實踐。首先，家庭應(yīng)發(fā)揮在勞動教育中的基礎(chǔ)作用。盧梭認為，“家庭生活的吸引力是針對不良社會風氣的最好的解毒劑”[28]（P21）。家庭要在引導受教育者參與日常生活勞動中扮演重要角色。“家庭要樹立崇尚勞動的良好家風，家長要通過日常生活的言傳身教、潛移默化，讓學生養(yǎng)成從小愛勞動的好習慣”。第二，學校要發(fā)揮在勞動教育中的主導作用。學校要切實承擔勞動教育的主體責任，確保勞動課程設(shè)計合理、師資隊伍配置到位。同時，應(yīng)充分保障勞動時間，即保證勞動教育每周一個課時，每學期都有勞動周，課上課下相結(jié)合，校內(nèi)校外一體化。教師要始終踐行學而不厭、誨人不倦的師德標準，在生活的發(fā)榮滋長中汲取養(yǎng)料，擴充自我容量。陶行知認為，對于開展勞動教育課程的教師而言，他應(yīng)具備農(nóng)夫的身手、教師的頭腦和社會改造家的精神。第三，社會要發(fā)揮在勞動教育中的支持作用。學校要充分利用社會各方面資源，為勞動教育提供必要的保障，如聯(lián)合政府部門、企業(yè)公司、工廠農(nóng)場、群團組織等社會組織協(xié)同育人，培植受教育者的生活力，吸引其參與志愿活動、實踐活動并改進社會，用社會的“活勢力”發(fā)展受教育者的“活本領(lǐng)”。

“周雖舊邦，其命維新?！毙聲r代勞動教育是一種以滿足個體需求為前提的勞動教育新形態(tài)，致力于在社會關(guān)系中復歸人性，體現(xiàn)人的物質(zhì)性與精神文化價值，凸顯“存在總是某種存在者的存在”[33]的存在論哲學，彰顯“人的根本就是人本身”[6]（P9）的勞動教育價值觀。遲滯的文化傳統(tǒng)與社會觀念導致勞動教育不斷式微，新時代勞動教育應(yīng)統(tǒng)合最新勞動資源，以訓練受教育者的“知識力”[34]為價值根本，讓勞動教育煥發(fā)新活力，“培養(yǎng)人的自我意識”[35]，使新時代勞動教育沖破認識隔閡與場域限制，形成一種能夠通達內(nèi)外的能力。新時代勞動不再追求簡單的矛盾對立統(tǒng)一關(guān)系，而是在不斷否定、揚棄、肯定和轉(zhuǎn)化的過程中，追求“矛盾多元決定論和開放性發(fā)展”[36]的理想境界。面對新時代出現(xiàn)的“非物質(zhì)性勞動”“數(shù)字勞動”及其他勞動形態(tài)，需借助馬克思主義的存在論批判和政治經(jīng)濟學批判予以回應(yīng)。審視新時代勞動辯證法中的“多元決定基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)移和壓縮”[37]，正視受教育者的個體需要，強調(diào)對大學生創(chuàng)造性腦力勞動教育的啟蒙、熏陶和訓練[38]，重拾勞動教育的認同感與價值感，重獲勞動教育的自信，讓勞動教育在新時代時空場域中煥發(fā)活力，實現(xiàn)人事相趣，應(yīng)成為新時代勞動教育的精神鵠的。新時代的勞動教育應(yīng)致力于達成身體、心理、認識、情感、意志等要素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和高度融合，實現(xiàn)“具身化建構(gòu)”[39]的過程。

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Value Connotation and Logical Turn of Labor Education in the New Era

CHEN Bin

Abstract： As the basic way of human existence， human labor is the founder of material and spiritual civilizations with profound value implications. Labor education is an important part of building a comprehensive education system for cultivating talents， which aims at setting up the values of labor education in the new era， acquiring labor knowledge and labor skills， and cultivating labor attitude. The change in the division and form of labor leads to some problems in labor education， such as cognitive skills， goal oriented， subject simplification， and practice elimination. In order to promote labor education so that it does not fail， deviate or change， labor education needs to promote the combination of intelligence and practice， and deepen the connotation of labor education. In addition， it is required to strengthen system design， reconstitute labor education system， pay attention to self-actualization and internalize the function of labor education， realize multidimensional integration， change the logic， and stimulate the intrinsic vitality of labor education.

Key words： new era; labor;labor education;value connotation; logical turn

（責任編輯 ?黃建新）

收稿日期：2021-04-01

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“美國一流大學教師教學發(fā)展及其促進機制研究”（19YJC880005）。

作者簡介：陳斌（1988-），男，江西南昌人，教育學博士，廈門大學教育研究院助理教授，主要從事高等教育基本理論、大學教師發(fā)展、學術(shù)職業(yè)與政策、高校招生考試研究;廈門，361005。