以色列外來移民希伯來語教育的實(shí)踐和意義

〔以〕安娜·古列維奇 尹莉

提 要 以色列國(guó)建立后，語言背景各異的移民大量涌入，以色列政府對(duì)他們的希伯來語教育不僅使他們快速融入新國(guó)家，為國(guó)家發(fā)展做出貢獻(xiàn)，而且復(fù)活了消逝近兩千年的希伯來語口語，成就舉世矚目。這一過程中，政府的國(guó)家整體規(guī)劃和微觀指導(dǎo)起到了至關(guān)重要的作用。以色列的希伯來語教育政策大致經(jīng)歷了從“希伯來語單語教育”階段到“以希伯來語為核心的多語言教育”階段的演變，教育實(shí)踐則以注重實(shí)用、靈活和科學(xué)為特點(diǎn)。以色列對(duì)外來移民的希伯來語教育啟發(fā)其他國(guó)家：對(duì)于第二語言教育，國(guó)家層面要做好教育規(guī)劃，教學(xué)實(shí)踐則應(yīng)重視日常應(yīng)用和游戲?qū)Φ诙Z言早期發(fā)展的促進(jìn)作用，制定基于科學(xué)的第二語言讀寫教育方案，注重兒童元語言意識(shí)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 以色列;希伯來語;第二語言教育;政策與實(shí)踐;語言規(guī)劃

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2021）05-0060-09

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210505

Hebrew Education for Immigrants in Israel： Practice and Implications

Anna Gurevich and Yin Li

Abstract The past decades have witnessed a large-scale transnational movement of people around the world and an increasing attention on language education for immigrants. This study reviews Hebrew education for immigrants in Israel. After the founding of Israel， large numbers of immigrants with different language backgrounds poured in. The Hebrew education for immigrants implemented by the Israeli government not only helped the immigrants quickly integrate into the new country and contribute to the national development， but also revived the Hebrew spoken language that has disappeared for nearly two thousand years. This review shows that in the process of making these world-renowned achievements， the governments macro national policies and micro guidelines have played vital roles. In Israel， the Hebrew education policy has roughly evolved from the stage of “Hebrew monolingual education” to the stage of “multilingual education with Hebrew as the core” with an emphasis on practicability， flexibility and scientific teaching methods in practice. The implications of Israels Hebrew education for immigrants for other countries second language education include optimizing education planning at the national level， stressing the role of daily practical use and play in childrens early second language development， formulating research-based second language literacy education program， and cultivating metalinguistic awareness in young bilingual children.

Keywords Israel; Hebrew; second language education; policy and practice; language planning

一、引 言

語言是凝聚一個(gè)民族的重要手段。在祖先生存過的土地上講祖先所講的語言是在這片土地上建立和發(fā)展國(guó)家的重要?jiǎng)恿?。希伯來口語作為古代猶太民族的通用語言曾經(jīng)消逝了近兩千年，又在猶太民族主義和建國(guó)熱忱中奇跡般復(fù)活。自20世紀(jì)以來，大批來自不同國(guó)家的猶太人陸續(xù)遷入以色列，他們有著共同的宗教信仰和復(fù)國(guó)追求，但語言和文化背景各不相同。對(duì)于1948年建立的以色列國(guó)，希伯來語教育具有重大意義，它既是重塑民族認(rèn)同和構(gòu)建國(guó)家共同體的重要手段，又為新移民提供了現(xiàn)實(shí)生活中彼此溝通、快速融合的必要工具。以色列在國(guó)家層面對(duì)希伯來語教育投入了巨大努力和科學(xué)研究，并取得顯著成功。希伯來語教育不但有效幫助了新移民快速融入國(guó)家，而且推動(dòng)了國(guó)家不同階段的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。

以色列希伯來語教育的成功實(shí)踐，吸引了世界各國(guó)教育研究者的注意。中國(guó)學(xué)者對(duì)以色列希伯來語教育也有不少介紹，如鐘志清（2010）、彭正文（2012）、冀開運(yùn)（2018）等。本文根據(jù)最新的材料和學(xué)者研究成果系統(tǒng)介紹以色列希伯來語教育的歷史背景、政策演變和教育實(shí)踐，并探討其對(duì)第二語言教育的普遍性啟示。

二、背 景

（一）以色列的移民歷史及人口多樣性

以色列被視為猶太人的家園，每個(gè)猶太人都有權(quán)移居此處。自20世紀(jì)起，大批猶太人從世界各地陸續(xù)遷入以色列。就移民人口比例而言，以色列是當(dāng)今世界上移民較高的國(guó)家之一。在以色列845萬總?cè)丝谥校q太人占73.8%，阿拉伯人占21.2%，其他人群（包括非阿拉伯基督徒、巴哈伊教徒、撒馬利亞人、卡拉派信徒、基督復(fù)臨安息日會(huì)教徒、彌賽亞猶太人、蘇聯(lián)移民等）占5%。根據(jù)以色列《回歸法》和《國(guó)籍法》，每個(gè)猶太人及其家庭成員都有權(quán)在以色列定居并在抵達(dá)時(shí)獲得以色列公民身份。持續(xù)的移民使以色列人口高度多樣化，成為一個(gè)多族裔、多語言的猶太移民社會(huì)。

以色列的移民歷史大致分為5個(gè)階段（Amit & Semyonov 2006）：以色列國(guó)建立前移民（1900～1948年）、以色列國(guó)建立后第一次大規(guī)模移民（1948～1952年）、隨后30多年的零散移民（1952～1989年）、蘇聯(lián)解體后第二次大規(guī)模移民（1991～1995年）和近30年的零散移民（1995年至今）。第一批猶太移民在19世紀(jì)末抵達(dá)以色列（當(dāng)時(shí)為巴勒斯坦），其中大多數(shù)來自中歐和東歐國(guó)家，主要目標(biāo)是建立一個(gè)猶太國(guó)家作為猶太人的家園。這批移民建立了新的猶太社區(qū)和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治機(jī)構(gòu)，為以色列國(guó)的建立奠定了基礎(chǔ)。1948年以色列國(guó)建立后，約90萬猶太人移民以色列，其中大多數(shù)是歐洲大屠殺中幸存下來的難民。1991年蘇聯(lián)解體后，近100萬蘇聯(lián)猶太家庭的移民涌入以色列，占以色列猶太人口的20%（Raijman & Semyonov 1995;Gorodzeisky & Semyonov 2011）。近30年來，零散移民主要來自西方發(fā)達(dá)國(guó)家，受過高等教育，從事專業(yè)性工作，其移民的主要原因是基于宗教信仰及希望在猶太人的家園與猶太人在一起（Amit & Chachashvili 2007;Raijman 2009）。

（二）希伯來語對(duì)猶太民族和國(guó)家的重要性

希伯來語是古代猶太民族的通用語，其書寫體系和輔音體系是猶太人祖先在公元前3000年征服巴勒斯坦地區(qū)后從腓尼基人繼承而來。最早的希伯來語見于《圣經(jīng)》詩歌，成書于公元前10至前6世紀(jì)的《圣經(jīng)》經(jīng)文被視為標(biāo)準(zhǔn)的圣經(jīng)希伯來語（鐘志清2010）。圣經(jīng)希伯來語是古代猶太民族用于日常交流的語言。公元前586年的“巴比倫之囚”事件之后，古代猶太民族數(shù)次被征服。公元70年，羅馬人毀掉了耶路撒冷，猶太人從此失去了獨(dú)立的家園，踏上流亡之路。流落異鄉(xiāng)的猶太人不得不接受寄居國(guó)的語言，如希臘語、阿拉伯語、波斯語等，希伯來語的口頭交際屬性不斷弱化。公元2世紀(jì)，希伯來口語從流亡的猶太人的日常生活中消失（鐘志清2010）。

希伯來書面語是猶太人民族身份的維系工具。與希伯來口語不同的是，希伯來書面語始終在猶太人中延續(xù)，用于宗教、禮儀、創(chuàng)作等非世俗目的。猶太人始終用希伯來語閱讀和唱誦《圣經(jīng)》和《塔木德》，進(jìn)行各種祈禱和宗教儀式。猶太拉比和學(xué)者們用古體希伯來語創(chuàng)作，公元3～5世紀(jì)出現(xiàn)了用圣經(jīng)希伯來語創(chuàng)作的宗教贊美詩，10～13世紀(jì)出現(xiàn)了用希伯來語創(chuàng)作的描繪世俗生活的詩歌（鐘志清2010）。在漫長(zhǎng)的流亡歲月中，猶太人用希伯來書面語維系著猶太人的民族身份。

希伯來語復(fù)興是猶太民族獨(dú)立和國(guó)家建立的必要條件。19世紀(jì)，猶太民族主義先驅(qū)摩西·赫斯（Moses Hess）提出，猶太人應(yīng)當(dāng)為民族獨(dú)立而斗爭(zhēng)，猶太人不是一個(gè)宗教團(tuán)體，而是一個(gè)獨(dú)立的民族，應(yīng)該返回故土（即巴勒斯坦）（鐘志清2010）。猶太人本-耶胡達(dá)（Eliezer Ben-Yehuda）提出，猶太人不僅要擁有土地而且要擁有自己的語言;這片土地便是巴勒斯坦，這門語言便是希伯來語。如果希伯來語只是書面語，則無法長(zhǎng)期存活下去，因此必須復(fù)興希伯來語口語。彼時(shí)猶太人用于日常交流的口語是意第緒語，一種形成于10世紀(jì)，以希伯來語、德語、法語等為基礎(chǔ)的語言。猶太民族主義者認(rèn)為，意第緒語是希伯來語與其他語言雜交的產(chǎn)物，代表著猶太人的流亡體驗(yàn)，不能作為猶太人的民族語言。而希伯來語口語代表著古代圣經(jīng)時(shí)期猶太民族的輝煌歷史，有助于重塑猶太人的共同身份，淡化流亡離散的恥辱印記，并為在巴勒斯坦建立猶太國(guó)家提供了合法依據(jù)（鐘志清2010）。本-耶胡達(dá)及其追隨者們身體力行，逐步將理想化作現(xiàn)實(shí)：1890年，希伯來語委員會(huì)（即今希伯來語研究院）成立;1922年，英國(guó)托管當(dāng)局將希伯來語、阿拉伯語和英語一起定為巴勒斯坦官方語言;1948年，以色列國(guó)建立，希伯來語成為國(guó)家通用語言。

三、希伯來語教育的政策與實(shí)踐

（一）政策及演變

以色列國(guó)成立以來，希伯來語教育政策隨著國(guó)家在不同歷史階段面臨的不同政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)需求而制定和調(diào)整，大致經(jīng)歷了從“希伯來語單語教育”階段到“以希伯來語為核心的多語言教育”階段的演變。

1.希伯來語單語教育。幾十年來，希伯來語被視為統(tǒng)一新興社會(huì)的基本工具。以色列采取大熔爐政策，通過強(qiáng)有力的同化政策使所有移民快速學(xué)會(huì)希伯來語（Spolsky & Shohamy 1999;Or & Shohamy 2016）。使用希伯來語不僅是猶太民族身份的象征，也符合大眾需要。來自不同國(guó)家的猶太移民需要一種共同語言來實(shí)現(xiàn)相互溝通的目的。教育系統(tǒng)是移民兒童與以色列社會(huì)文化的最初交匯點(diǎn)。由于來源背景不同，學(xué)生的希伯來語水平相差很大（Stavans，Olshtain & Goldzweig 2009;Shohami 2014;Tannenbaum 2014）：有完全不懂希伯來語的兒童，有在以色列生活了一段時(shí)間、以希伯來語為第二語言的兒童，有母語為希伯來語但無法流利使用的兒童，也有父母在以色列長(zhǎng)大、家庭語言為希伯來語的兒童，等等。以色列政府提供了慷慨的財(cái)政和有力的制度支持，幫助移民兒童快速習(xí)得希伯來語。猶太裔學(xué)生和阿拉伯裔學(xué)生分別上猶太人學(xué)校和阿拉伯人學(xué)校，只有很少的學(xué)生在既有猶太裔學(xué)生又有阿拉伯裔學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)。英語作為從20世紀(jì)60年代起用于國(guó)際交流的全球語言在所有學(xué)校都是必修課。阿拉伯語作為阿拉伯裔公民（占人口的21%）的母語是阿拉伯裔學(xué)生接受高等教育（彼時(shí)將使用希伯來語和英語）之前的教學(xué)媒介語。而在猶太人學(xué)校，盡管阿拉伯語原則上是初中必修的語言，但實(shí)際上由于各種原因，阿拉伯語并不總是被教授，即使被教授，重點(diǎn)也是文學(xué)阿拉伯語（現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)阿拉伯語），因此大多數(shù)猶太裔學(xué)生不能用阿拉伯語進(jìn)行對(duì)話，形成了95%的阿拉伯裔公民精通希伯來語，但95%的猶太裔公民不懂阿拉伯語的不對(duì)稱局面（Mendel 2014;Amara 2017）。即使在阿拉伯人學(xué)校，與希伯來語和英語的地位相比，阿拉伯語的地位也不是很高（Or & Shohamy 2016）。雖然以色列教育部鼓勵(lì)學(xué)生在初中和高中階段學(xué)習(xí)移民傳承語，包括法語、俄語、意大利語、漢語、意第緒語、阿姆哈拉語、西班牙語和德語等，但選修的學(xué)生占比很低（0.2%～4%）。這些語言在以色列教育體系中的代表性和暴露性很弱，希伯來語在所有影響關(guān)系中享有完全的霸權(quán)地位（Tannenbaum，Michalovich & Shohamy 2020）。

2.以希伯來語為核心的多語言教育。2016年，以色列教育部首席科學(xué)家提出撥款提案，邀請(qǐng)學(xué)者研究和制定在教育體系中實(shí)施新的多語言教育政策的方案（Tannenbaum et al. 2020）?！岸嗾Z言教育”的定義是在各種背景下，在適合學(xué)生需要的基礎(chǔ)上教授多種語言，包括母語、全球語言、社區(qū)語言和傳承語（Tannenbaum et al. 2020）。以色列政府的這一邀請(qǐng)是基于多方面因素考慮：第一，長(zhǎng)期以來對(duì)移民采取的同化性單一語言政策導(dǎo)致大多數(shù)移民傳承語在一兩代人的時(shí)間里消失（Spolsky & Shohamy 1999）。多語言教育政策賦予了少數(shù)語言族群使用和推廣傳承語的權(quán)利，促進(jìn)包容，可以減少語言和社會(huì)歧視。第二，隨著全球化進(jìn)程的不斷發(fā)展，多語言能力可能帶來巨大的社會(huì)政治優(yōu)勢(shì)，使人們可以更積極地參與全球事務(wù)，做出更大的個(gè)人貢獻(xiàn)。第三，研究顯示，多語經(jīng)歷有利于兒童的認(rèn)知、社會(huì)和情感發(fā)展，豐富兒童的語言知識(shí)庫，奠定進(jìn)一步學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)。事實(shí)上，近年來以色列政府已經(jīng)在推行“多文化包容”的理念，將傳承語言和文化視為移民的一種資源和優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)教師利用移民兒童和家庭的語言文化資源作為學(xué)習(xí)希伯來語的支撐（Israel Ministry of Education 2007b）。研究還顯示，傳承語中獲得的概念有助于新語言的習(xí)得，傳承語水平高的兒童學(xué)習(xí)第二語言的能力更強(qiáng)（Cummins 2010;Haim 2014）。當(dāng)來自同一原籍國(guó)的教師和兒童可以用傳承語相互交談時(shí)，他們會(huì)更好地解讀環(huán)境，加深彼此之間的理解，促進(jìn)希伯來語的學(xué)習(xí)（Oller & Jarmulowicz 2007;Blum-Kulka & Gorbat 2014），因此傳承語會(huì)促進(jìn)而非阻礙移民兒童的希伯來語學(xué)習(xí)（Schwartz et al. 2016）。Tannenbaum et al.（2020）調(diào)查了以色列不同族群的教師和學(xué)生對(duì)多語言教育的看法及對(duì)這種變化的準(zhǔn)備情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管以色列教育系統(tǒng)目前還沒有正式實(shí)施多語言教育政策，但總體而言，教師和學(xué)生對(duì)這一政策的態(tài)度是積極的，認(rèn)為在以色列社會(huì)推行多語言教育政策對(duì)大多數(shù)移民學(xué)生具有重要意義。

（二）實(shí)踐特點(diǎn)

以色列希伯來語教育實(shí)踐的特點(diǎn)是注重應(yīng)用，靈活科學(xué)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.在日常應(yīng)用中漸進(jìn)式習(xí)得希伯來語。以色列教育部指出，希伯來語作為一門需要額外學(xué)習(xí)的語言，應(yīng)該通過兒童積極參與真實(shí)和有意義的社交活動(dòng)來漸進(jìn)式習(xí)得（Israel Ministry of Education 2007a），例如，參與幼兒園的日?；顒?dòng)，整理空間、打掃衛(wèi)生、在院里擺放餐桌、洗手等。在這個(gè)過程中，兒童從一開始依賴對(duì)話者給出的語言支持轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立發(fā)起和參與對(duì)話。隨著活躍度和參與度的提高，兒童的希伯來語詞匯量也隨之提高（Israel Ministry of Education 2007b）。課堂討論和會(huì)話一般圍繞兒童的日常生活展開，如家庭瑣事、日常游戲、雜貨店購物、乘坐公共交通、看病等。在閱讀活動(dòng)中，老師讀完故事后會(huì)邀請(qǐng)兒童發(fā)表真實(shí)的個(gè)人意見，將閱讀和某種實(shí)際目的聯(lián)系起來，使閱讀本身變得更加重要。

2.采用靈活手段促進(jìn)希伯來語學(xué)習(xí)。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師采用靈活的對(duì)話策略促進(jìn)兒童的口語發(fā)展。習(xí)得一門新語言是一個(gè)復(fù)雜的過程，口語輸入質(zhì)量至關(guān)重要。研究顯示，在交談中，教師的學(xué)生導(dǎo)向和促進(jìn)策略與學(xué)生的話語產(chǎn)出量正相關(guān)（Girolametto，Weitzman & Greenberg 2003）。在控制了教學(xué)質(zhì)量和相關(guān)人口學(xué)影響因素之后，教師的反饋質(zhì)量和語言示范質(zhì)量與學(xué)生的單詞量成正相關(guān)（Hamre et al. 2010）。以色列希伯來語教師注重運(yùn)用靈活的手段對(duì)學(xué)生的言語進(jìn)行積極匹配和反饋，激發(fā)學(xué)生的言語互動(dòng)。交談時(shí)，教師會(huì)耐心傾聽和等待學(xué)生講完而不是急于更正。教師通過提出擴(kuò)展、延伸或澄清的要求鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更多接話。第二，靈活使用傳承語言支撐希伯來語教學(xué)。如前所述，1991年蘇聯(lián)解體后，大批蘇聯(lián)猶太家庭涌入以色列，對(duì)當(dāng)時(shí)的以色列教育系統(tǒng)形成了巨大沖擊，大批俄-希雙語幼兒園應(yīng)運(yùn)而生。這些幼兒園普遍實(shí)施一種靈活的語言實(shí)踐法（Schwartz et al. 2016），即在課堂上同時(shí)使用兩種語言作為構(gòu)建意義的資源（Cummins 2005;García 2009;Creese & Blackledge 2010）。兩種語言在不同情境下“微觀交替”（Duverger 2005），提高教學(xué)和交流的靈活性和有效性。利用較強(qiáng)語言支撐較弱語言的教學(xué)方法符合Vygotsky（1987）的支架式教學(xué)概念。Vygotsky將支架式教學(xué)類比為成人與兒童之間的互動(dòng)。Schwartz et al.（2016）描述了俄-希雙語幼兒園的教師如何通過概念的跨語言遷移來支持較弱語言的學(xué)習(xí)。希伯來語教師Orly說：“先用俄語教學(xué)會(huì)使我接下來的希伯來語教學(xué)更為輕松。比如，周一我教授了一些內(nèi)容，但是孩子們什么都聽不懂。周二由另一位老師用俄語對(duì)相同的內(nèi)容進(jìn)行解釋。到了周三，孩子們已經(jīng)可以理解我的內(nèi)容，取得了進(jìn)步，我就可以繼續(xù)使用希伯來語進(jìn)行教學(xué)了?！監(jiān)rly老師的做法反映了以色列全國(guó)語言教學(xué)網(wǎng)絡(luò)中普遍采用的策略，即靈活運(yùn)用傳承語言知識(shí)遷移促進(jìn)希伯來語教學(xué)。

3.注重將科學(xué)方法融入希伯來語讀寫教育。希伯來語是閃含語系閃米特語族的一個(gè)分支。在傳統(tǒng)的形式中，希伯來字母表是一種只由輔音組成的字母表，共22個(gè)輔音字母，沒有元音字母。在其數(shù)千年的使用中，抄寫員設(shè)計(jì)了通過單獨(dú)的加點(diǎn)符號(hào)（niqqud）來表示元音的方法，拼寫的時(shí)候用4個(gè)輔音字母“?”（/Alef/），“?”（/He/）、“?”（/Vav/）、“?”（/Yod/）當(dāng)作元音來拼寫單詞?，F(xiàn)代希伯來語的拼寫是相當(dāng)規(guī)則和準(zhǔn)確的（Share & Gur 1999）。與其他字母文字系統(tǒng)（alphabetic writing systems）一樣，字母知識(shí)對(duì)希伯來語閱讀和書寫發(fā)展至關(guān)重要，它通過影響兒童的形音對(duì)應(yīng)知識(shí)和音位意識(shí)而影響讀寫能力（Scarborough et al. 1998;Schatschneider et al. 2004）。大多數(shù)希伯來語字母名稱包含所代表的音位，如字母“??”（/bet/）對(duì)應(yīng)音位/b/，有助于兒童理解字母表征聲音的事實(shí)（Levin 2007）。希伯來語字母知識(shí)更多的兒童更容易發(fā)現(xiàn)字母和聲音之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并利用它們解碼生詞（Share & Gur 1999;Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006）。字母知識(shí)對(duì)希伯來語書寫能力同樣具有顯著影響（Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006），例如兒童拼寫以字母名稱開頭的單詞的正確率顯著高于不以字母名稱開頭的單詞的正確率（Levin 2007）。以色列教育部制定了基于科學(xué)研究的希伯來語讀寫教育課程，規(guī)定在幼兒園階段明確教授希伯來語字母知識(shí)，在小學(xué)低年級(jí)明確教授希伯來語形音對(duì)應(yīng)規(guī)則，之后逐級(jí)進(jìn)行解碼訓(xùn)練（Israel Ministry of Education 2007a）。系統(tǒng)科學(xué)的希伯來語讀寫教育有效促進(jìn)了移民兒童希伯來語讀寫能力的發(fā)展。

4.注重接觸和生成多種體裁的希伯來語。以色列教育部強(qiáng)調(diào)，幼兒園應(yīng)提供機(jī)會(huì)讓兒童接觸不同體裁的希伯來語口語和書面語，如歌曲、信件、故事、說明書、廣告等。例如在節(jié)日活動(dòng)中，兒童應(yīng)接觸重現(xiàn)節(jié)日歷史的故事、歌曲和戲劇等不同形式的口語，同時(shí)參加制作請(qǐng)柬、待辦事項(xiàng)清單等書面語練習(xí)活動(dòng)（Israel Ministry of Education 2007a）。閱讀活動(dòng)后，老師鼓勵(lì)兒童使用各種體裁的希伯來語進(jìn)行表演，如講述、辯論、扮演角色等（Vardi-Rat et al. 2008）。這些活動(dòng)對(duì)第二語言兒童尤其有益。游戲有助于兒童語言能力的發(fā)展。在游戲中，用希伯來語表達(dá)有困難的兒童可以通過非言語方式或者適合自己語言能力的方式參與游戲，而不受結(jié)構(gòu)化語境（如故事復(fù)述）的限制，從而提高希伯來語聽說能力，擴(kuò)大詞匯量。

5.培養(yǎng)元語言意識(shí)。培養(yǎng)兒童的元語言意識(shí)是以色列語言教育的重要目標(biāo)之一（Israel Ministry of Education 2007b）。接觸多種文字有助于提高兒童對(duì)不同文字的語言結(jié)構(gòu)敏感性，提升元語言意識(shí)（Kuo & Anderson 2010）。以色列幼兒園提供多種機(jī)會(huì)讓兒童體會(huì)希伯來語與其他文字系統(tǒng)的異同。例如，幼兒園用不同文字書寫兒童的名字，制作常見活動(dòng)的標(biāo)簽，讓兒童將傳承語言書籍帶到學(xué)校。幼兒園老師和兒童一起制作雙語或多語詞典，作為日常討論語言的工具。這種做法不僅有助于提升兒童的元語言意識(shí)，而且賦予了傳承語言一種合法性，營(yíng)造了歸屬感。此外，閱讀和書寫之間存在雙向促進(jìn)的關(guān)系，二者涉及共同的語言學(xué)技能，如語音意識(shí)、語素意識(shí)和正字法意識(shí)，這些技能在真實(shí)的讀寫活動(dòng)中會(huì)得到更好的發(fā)展（Tolchinsky，Sandbank & Berman 2016）。以色列幼兒園組織兒童進(jìn)行多種以日常真實(shí)需求為目的的希伯來語書寫活動(dòng)，如寫賀卡、購物清單和食譜等，這些活動(dòng)在增進(jìn)彼此交流的同時(shí)提升了兒童的元語言意識(shí)，有利于讀寫能力的發(fā)展（Israel Ministry of Education 2007a）。

四、對(duì)第二語言教育的啟示

以色列的希伯來語教育具有很強(qiáng)的歷史文化獨(dú)特性。它有別于一般意義上的雙語或第二語言教育，其實(shí)質(zhì)是以國(guó)家通用語言為目的的教育。即便如此，以色列希伯來語教育對(duì)于第二語言或外語教育依然具有一定的啟示意義。

在政策層面，以色列針對(duì)外來移民實(shí)施的希伯來語教育的成功，彰顯了來自國(guó)家層面的語言規(guī)劃對(duì)推動(dòng)國(guó)家不同歷史時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所起到的至關(guān)重要的作用（Cooper 1989）。不同于世界上絕大多數(shù)國(guó)家的通用語，希伯來語在近兩千年的時(shí)間里沒有以其作為母語的人群。以色列國(guó)成立后，政府通過推行強(qiáng)大的希伯來語教育政策和支持手段，使大批母語背景各異、希伯來語能力參差不齊的移民在短短幾年內(nèi)掌握了希伯來語的一般交際能力，成功融入新國(guó)家。如果說希伯來語的復(fù)活是人類語言史上的奇跡，那么以色列的希伯來語教育則是語言教育史上的壯舉，其中國(guó)家的整體規(guī)劃和微觀指南起到了至關(guān)重要的作用。這提示著在第二語言或外語教育中（如作為全球性語言之一的英語），國(guó)家層面的布局可以發(fā)揮更大的威力。中國(guó)英語教育的歷史不短，英語教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段的延續(xù)性僅次于語文和數(shù)學(xué)，并且學(xué)生的母語背景高度一致（普通話），然而中國(guó)成年人的英語能力并不盡如人意。根據(jù)權(quán)威的英孚英語水平指數(shù)2020年數(shù)據(jù)，中國(guó)成年人的英語水平在100個(gè)國(guó)家地區(qū)中排名第38位，與中國(guó)整體的國(guó)際地位不相匹配。尤其在日益全球化、數(shù)字化的今天，提升中國(guó)國(guó)民外語應(yīng)用能力（而不僅僅是應(yīng)試能力）具有重要意義?？萍伎s小了世界，每個(gè)人都可以更便捷地與世界聯(lián)結(jié)和打交道，語言的力量越發(fā)強(qiáng)大。進(jìn)一步優(yōu)化國(guó)家層面的外語教育規(guī)劃和教學(xué)指南，使其更有效地促進(jìn)中國(guó)普通民眾的外語實(shí)際應(yīng)用能力，對(duì)于發(fā)展中國(guó)新經(jīng)濟(jì)、弘揚(yáng)中華文明、展現(xiàn)真實(shí)的中國(guó)都具有積極意義。當(dāng)然，除以色列外，任何國(guó)家都不可能像以色列普及希伯來語那樣進(jìn)行第二語言教育。不過，國(guó)家層面的語言教育規(guī)劃所能發(fā)揮的重要作用，則是值得所有國(guó)家教育部門借鑒的。

在實(shí)踐層面，以色列希伯來語教育有3點(diǎn)值得我們?cè)诘诙Z言教育中借鑒。

第一，重視日常應(yīng)用和游戲?qū)Φ诙Z言早期發(fā)展的促進(jìn)作用。幫助兒童習(xí)得一門新語言的有效方法之一是使其盡可能處于自然、有趣、真實(shí)的互動(dòng)中。在以色列希伯來語教育中，提高實(shí)際溝通技能和擴(kuò)大詞匯量是關(guān)鍵目標(biāo)。這些目標(biāo)主要是通過與日常生活息息相關(guān)的事情來實(shí)現(xiàn)的，例如討論今天的飲食、給祖父母寫賀卡、做生日邀請(qǐng)、給老師寫感謝信等。這些有真實(shí)意圖的語言活動(dòng)比死記硬背單詞更加有效。就游戲而言，無論兒童喜歡什么游戲，都可以將新語言的學(xué)習(xí)與它們結(jié)合起來，例如在玩捉迷藏時(shí)加入數(shù)字練習(xí)，在做手工時(shí)加入識(shí)字學(xué)習(xí)等。大量研究表明，游戲?qū)和芯薮蟮暮锰帲⊿inger，Golinkoff & Hirsh-Pasek 2006）。游戲?qū)和淖⒁饬ψ畲蠡?，學(xué)習(xí)則是游戲的基本要素。兒童在玩耍中自發(fā)探索和習(xí)得新語言，同時(shí)提高了社交能力。例如在角色游戲中，通過扮演角色（如老師、醫(yī)生、國(guó)王），兒童不僅有效地排演了成人經(jīng)歷，還提高了新語言的特殊詞匯量。正如Vygotsky（1978）所寫：“在游戲中，孩子們比自己高出一個(gè)頭。”——當(dāng)孩子們富有想象力地進(jìn)行游戲時(shí)，他們的視角比現(xiàn)實(shí)生活中更加成熟。游戲給孩子們提供了豐富的情感和認(rèn)知跳板，在游戲中孩子們習(xí)得新語言的能力更強(qiáng)。

第二，制定基于科學(xué)的第二語言讀寫教育方案。人類沒有與生俱來的閱讀基因，文字只是人類幾千年前的發(fā)明。為了學(xué)會(huì)閱讀，人類對(duì)大腦中原有的語言和視覺等神經(jīng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重組，建立了新的聯(lián)結(jié)，使閱讀成為可能。不同文字系統(tǒng)在語音結(jié)構(gòu)、正字法和形音匹配規(guī)則上存在差異，因此學(xué)會(huì)閱讀和書寫不同文字所需要的核心技能及發(fā)展過程也存在差異?；趯?duì)目標(biāo)語言閱讀過程的科學(xué)理解而制定的讀寫教育方案，有助于兒童快速有效地學(xué)會(huì)閱讀和書寫該語言。以色列教育部實(shí)施的《希伯來語讀寫教育指南》，符合希伯來語的特征和讀寫發(fā)展規(guī)律，因此有效幫助了不同母語背景的移民快速獲得希伯來語讀寫能力。相應(yīng)地，以英語為第二語言的讀寫教育應(yīng)在適當(dāng)階段明確教授語音知識(shí)、形音匹配規(guī)則及不規(guī)則變化中的規(guī)律;以漢語為第二語言的讀寫教育應(yīng)在適當(dāng)階段明確講授漢語的語素知識(shí)和正字法知識(shí)，因?yàn)槎呤菨h語讀寫能力的顯著預(yù)測(cè)指標(biāo)（Ho，Wong & Chan 1999;Wu et al. 2009）。

第三，注重兒童元語言意識(shí)的培養(yǎng)。研究表明，雙語或多語經(jīng)歷可以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。在處理包含沖突或誤導(dǎo)性線索的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，雙語兒童的表現(xiàn)顯著好于單語兒童（Barac et al. 2014）。這些任務(wù)需要兒童在控制注意力的同時(shí)抑制干擾項(xiàng)，正如雙語兒童在處理兩個(gè)互相競(jìng)爭(zhēng)的語言系統(tǒng)時(shí)需要抑制非目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的干擾以選擇目標(biāo)語結(jié)構(gòu)一樣（Bialystok 2001）。雙語兒童經(jīng)常面臨在不同語言間切換的需要，有更多機(jī)會(huì)將注意力集中在正在使用的語言結(jié)構(gòu)上，因此比單語兒童更容易注意到不同語言的結(jié)構(gòu)相似性和差異性（Kuo & Anderson 2010）。教育者可以借助這種優(yōu)勢(shì)，提供機(jī)會(huì)進(jìn)一步提升雙語兒童的元語言意識(shí)。以色列幼兒園實(shí)施的編寫雙語詞典的活動(dòng)就是很好的范例。在簡(jiǎn)單的編寫過程中，兒童對(duì)不同語言的各方面特征更為敏感，對(duì)其異同之處體會(huì)更深，從而提高了元語言意識(shí)，對(duì)其未來的語言和讀寫發(fā)展都具有至關(guān)重要的促進(jìn)作用。

五、結(jié) 語

以色列的希伯來語教育無疑是成功的。希伯來口語在消逝了近兩千年之后，如今再次成為猶太人日常生活中的通用語。以色列政府能夠使來自世界各地、有著不同語言和文化背景的猶太移民快速融入國(guó)家、為國(guó)家發(fā)展做出貢獻(xiàn)的主要原因之一在于其成功的希伯來語教育。從以色列希伯來語教育的發(fā)展歷史和政策實(shí)踐中，我們看到語言規(guī)劃在推動(dòng)國(guó)家建設(shè)、民族融合和社會(huì)發(fā)展中所起到的至關(guān)重要的作用。同時(shí)，以色列希伯來語教育中的重視實(shí)際應(yīng)用、科學(xué)指導(dǎo)實(shí)踐、關(guān)注早期發(fā)展和教師角色等鮮明特點(diǎn)對(duì)第二語言教育具有普遍性的借鑒意義。

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