實(shí)證研究如何向“真”

鐘柏昌 劉曉凡

[摘? ?要] 實(shí)證研究是教育研究的一個(gè)重要研究范式。為探究教育領(lǐng)域在實(shí)證研究方法的設(shè)計(jì)和應(yīng)用上存在哪些重要的失“真”，文章以40篇“教育實(shí)證研究優(yōu)秀成果獎(jiǎng)”獲獎(jiǎng)學(xué)術(shù)論文為研究樣本，經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)如下問題：數(shù)據(jù)收集方法的簡單化與單一化、質(zhì)性研究的“標(biāo)簽化”“重調(diào)查輕實(shí)驗(yàn)”“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)等。由此衍生出重?cái)?shù)據(jù)和模型建構(gòu)、輕理論和思想創(chuàng)新的實(shí)證研究傾向，導(dǎo)致教育學(xué)術(shù)研究缺少厚重性和創(chuàng)新性，演變?yōu)橐环N“輕”研究，走向內(nèi)卷化。有效解決上述問題，需要把好教育實(shí)證研究的入口和出口關(guān)，促進(jìn)教育實(shí)證研究的多元化，重視因果關(guān)系的探尋和理論創(chuàng)新，遵循實(shí)證研究結(jié)論外推的基本邏輯，發(fā)揮實(shí)證研究中綜述與討論的價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)證研究; 研究方法; 研究規(guī)范; 結(jié)論外推; 統(tǒng)計(jì)主義

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事信息技術(shù)教育、教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、問題的提出

有學(xué)者呼吁教育理論研究“求真”的問題[1]，本文作為一個(gè)呼應(yīng)，討論的是教育實(shí)證研究“向真”的問題。所謂實(shí)證研究的“真”，不僅指研究問題、研究過程和研究材料應(yīng)真實(shí)可信，更是指追尋真理之“真”，是“走向真理”抑或“求真”的學(xué)術(shù)旨趣，避免學(xué)術(shù)研究的內(nèi)卷化——思想和理論淹沒在枯燥的數(shù)據(jù)和模型之中而缺乏知識(shí)創(chuàng)新。事實(shí)上，相對(duì)理論研究，實(shí)證研究被賦予了更多“求真”的期望。然而，本文需要檢視的，恰恰是這種期望在多大程度上可能“落空”了，又如何回歸可能的“求真”狀態(tài)。

學(xué)界一般認(rèn)為，實(shí)證研究作為一種研究范式，其經(jīng)歷了經(jīng)典實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義、后實(shí)證主義三個(gè)重要的歷史演變階段[2]。在經(jīng)典實(shí)證主義時(shí)期中的教育研究者多是“定量純化論者”（Quantitative Purists），主張以量化研究方法對(duì)理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)[3]。邏輯實(shí)證主義階段的最大特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)研究要有嚴(yán)格的邏輯體系[4]。這一時(shí)期的教育研究者注重?cái)?shù)理邏輯，并且在運(yùn)用測(cè)量、實(shí)驗(yàn)等量化研究方法的同時(shí)也關(guān)注訪談、個(gè)案等質(zhì)性研究方法的應(yīng)用，以便對(duì)理論假設(shè)進(jìn)行多重檢驗(yàn)。自此以后，教育實(shí)證研究不再僅限于定量研究。如果說在經(jīng)典實(shí)證主義與邏輯實(shí)證主義階段，沒有理論假設(shè)的實(shí)證研究將不被認(rèn)可，那么在后實(shí)證主義時(shí)期，這一前提條件被弱化和消解了，因?yàn)楹髮?shí)證主義者認(rèn)為科學(xué)的功能之一就是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)作出合理的解釋。這種觀點(diǎn)也直接推動(dòng)了現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展：以耗散結(jié)構(gòu)理論、非線性科學(xué)和復(fù)雜性科學(xué)等為代表的現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)建立了以個(gè)體“適應(yīng)性”和系統(tǒng)“整體涌現(xiàn)性”為基礎(chǔ)的“復(fù)雜性”本體論，拋棄了絕對(duì)真理觀，主張視界交融的認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)以總體生成論超越科學(xué)主義還原論的方法論[5]。

簡言之，在后實(shí)證主義時(shí)期，混合研究的實(shí)證方式與量化研究、質(zhì)性研究一同受到了教育研究者的關(guān)注。然而，也有不同的觀點(diǎn)認(rèn)為，實(shí)證研究在本體論、認(rèn)識(shí)論上與質(zhì)性研究有本質(zhì)不同，質(zhì)性研究絕對(duì)不是實(shí)證研究[6]。直至當(dāng)下，教育實(shí)證研究的內(nèi)涵一直存在爭議，尚未達(dá)成共識(shí)，但毋庸置疑的是，教育實(shí)證研究是自然科學(xué)發(fā)展以來，在實(shí)證主義乃至科學(xué)主義脈絡(luò)下發(fā)展形成的一種方法體系，并在不斷超越科學(xué)主義的過程上顯示出了其對(duì)非自然科學(xué)方法的包容性。在本研究中，筆者基于后實(shí)證主義思想，認(rèn)同實(shí)證研究即基于事實(shí)和證據(jù)的研究，它包括調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、個(gè)案研究、內(nèi)容分析等，是一個(gè)不斷創(chuàng)新的方法鏈條。因此，教育量化研究、教育質(zhì)性研究和教育的混合方法研究均屬教育實(shí)證研究[7-8]。

本文并無意置喙教育實(shí)證研究的價(jià)值和合法性，但近年來，有諸多學(xué)者結(jié)合各類刊物所載教育實(shí)證研究論文的分析，對(duì)實(shí)證研究進(jìn)行了較為激烈的批判。例如，陳向明先生曾指出：“一些從事實(shí)證研究的教育研究者認(rèn)為如果研究的結(jié)果不能推論到總體，那么這種研究便沒有實(shí)際意義，不可能對(duì)社會(huì)實(shí)踐提供普遍的‘指導(dǎo)作用，正是因?yàn)檫@種思想導(dǎo)致一些實(shí)證研究者或積極或被迫地強(qiáng)化了研究結(jié)論的普適性?！盵9]又如，屢屢有論者對(duì)教育實(shí)證研究中研究方法使用的規(guī)范性與正確性進(jìn)行批評(píng)，認(rèn)為教育研究者應(yīng)努力加強(qiáng)自身定量分析的專業(yè)素養(yǎng)[10]。但整體而言，當(dāng)前有關(guān)教育實(shí)證研究現(xiàn)狀的文獻(xiàn)述評(píng)，未能全面或深刻地檢討其失“真”的問題和原因，要么側(cè)重單一定量研究方法的述評(píng)（如問卷調(diào)查法[11-12]、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析[13]），要么側(cè)重統(tǒng)計(jì)方法方面的誤用[10]，抑或側(cè)重在某一特定學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用（如教育技術(shù)學(xué)[14]），甚至無視失“真”問題而只關(guān)注教育實(shí)證研究應(yīng)用特征與趨勢(shì)[8]。因此，需要追問的是，教育領(lǐng)域在實(shí)證研究方法的設(shè)計(jì)和應(yīng)用上究竟存在哪些重要的失“真”？我們又應(yīng)如何使其向“真”？本研究將以國內(nèi)有代表性的教育實(shí)證研究論文為研究樣本，探尋當(dāng)前教育領(lǐng)域中實(shí)證研究存在的可能問題和改進(jìn)策略。

二、樣本的選取與分析方法

“全國教育實(shí)證研究論壇”是由華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、全國教育科學(xué)規(guī)劃辦和光明日?qǐng)?bào)社教育研究中心聯(lián)合主辦的學(xué)術(shù)論壇。作為教育領(lǐng)域內(nèi)的一項(xiàng)標(biāo)志性評(píng)選活動(dòng)，該論壇舉辦的“教育實(shí)證研究優(yōu)秀成果獎(jiǎng)”吸引了全國教育研究者的廣泛關(guān)注。截至2020年10月，該評(píng)選活動(dòng)已經(jīng)連續(xù)舉辦四屆，每屆評(píng)選出優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文和優(yōu)秀學(xué)位論文各10篇。這些獲獎(jiǎng)成果體現(xiàn)了當(dāng)前國內(nèi)優(yōu)秀教育實(shí)證研究的較高水平，具有較好的代表性。為回答上述研究問題，本文以其中“優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文獎(jiǎng)”的40篇獲獎(jiǎng)?wù)撐淖鳛檠芯繕颖尽?/p>

本研究主要采用內(nèi)容分析法對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。內(nèi)容分析法是一種對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)、定量描述的研究方法。本文作者采用逐一閱讀樣本文獻(xiàn)的方式，對(duì)樣本中使用實(shí)證研究方法的主要情況進(jìn)行了編碼和交叉分析，并用頻數(shù)分布和百分比揭示有關(guān)問題。

三、教育實(shí)證研究的失“真”之處

近年來，隨著越來越多的教育研究者采用實(shí)證研究方法開展研究，教育研究的質(zhì)量也有長足進(jìn)步。通過對(duì)40篇樣本論文的仔細(xì)審讀和分析，也基本印證了這一點(diǎn)。然而，人們對(duì)學(xué)術(shù)研究質(zhì)量的追求是無止境的，樣本中所反映的問題并不鮮見。整體而言，比較突出的問題主要集中在研究方法的使用、研究結(jié)論的外推、文獻(xiàn)綜述與討論等三大方面。

（一）研究方法的使用誤區(qū)

1. 數(shù)據(jù)收集方法的簡單化與單一化現(xiàn)象

實(shí)證研究具有多種類型，研究類型決定所需數(shù)據(jù)類型。例如，質(zhì)性研究需收集文字、圖片、音像類數(shù)據(jù);量化研究需收集數(shù)字類數(shù)據(jù);混合研究則需同時(shí)收集質(zhì)性和量化數(shù)據(jù)。對(duì)實(shí)證研究而言，數(shù)據(jù)越準(zhǔn)確、全面，研究結(jié)論的可靠性就愈高。影響數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性與全面性的關(guān)鍵在于數(shù)據(jù)收集方法的合理選擇與規(guī)范使用。在40篇樣本論文中，有21篇論文（占52.5%）的數(shù)據(jù)收集方法是從已有數(shù)據(jù)庫（即統(tǒng)計(jì)年鑒或某特定數(shù)據(jù)庫）收集數(shù)據(jù)，問卷（量表）收集法位居其后，占40%。

就數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)而言，研究者需要對(duì)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行必要說明和介紹，以便讀者明白數(shù)據(jù)來源、數(shù)據(jù)收集方式及其權(quán)威性等。然而，在21篇從已有數(shù)據(jù)庫收集數(shù)據(jù)的樣本論文中，僅3篇論文詳細(xì)說明了數(shù)據(jù)來源、收集方式以及數(shù)據(jù)庫權(quán)威性;有15篇論文簡略介紹了數(shù)據(jù)來源或收集方式;還有3篇論文未對(duì)數(shù)據(jù)庫做任何說明。由此可見，大部分調(diào)查研究論文仍停留于對(duì)數(shù)據(jù)庫作簡略介紹，缺少系統(tǒng)性描述。

對(duì)于問卷調(diào)查而言，研究者應(yīng)詳細(xì)交代抽樣過程、方法、樣本分布情況以及問卷的回收率等信息。在16篇采用問卷（量表）收集法的論文中，有10篇論文能夠簡略介紹抽樣的過程、方法或樣本分布情況，有5篇論文能詳細(xì)介紹抽樣情況，但仍有1篇論文未對(duì)抽樣情況做任何說明。更為重要的是，回收率是反映抽樣調(diào)查結(jié)果對(duì)總體代表性程度的重要指標(biāo)之一。若回收率過低（75%以下），則說明此次調(diào)查可能失去了一些重要樣本，那么此次調(diào)查結(jié)果可能只適合一部分人群，而不能推廣至更大的群體[12]。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在16篇調(diào)查研究論文中有12篇論文未對(duì)論文回收率作任何說明或模糊涵蓋，例如，“每所高校根據(jù)畢業(yè)生學(xué)科和學(xué)歷層次按一定比例發(fā)放約500～1000份問卷，共回收有效問卷14909份”[15]。此外，在40篇樣本中，大部分論文（占85%）習(xí)慣于采用1種數(shù)據(jù)收集方法，有6篇（占15%）論文采用了2種數(shù)據(jù)收集方法。在提倡學(xué)習(xí)分析與數(shù)據(jù)挖掘的智能時(shí)代，采用“多模態(tài)數(shù)據(jù)”進(jìn)行“三角互證”越來越受研究者青睞。所謂“多模態(tài)數(shù)據(jù)”是指對(duì)于同一現(xiàn)象、過程或環(huán)境采用兩種或兩種以上方法獲取的相關(guān)數(shù)據(jù);多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠提供關(guān)于研究對(duì)象的多方面信息，實(shí)現(xiàn)對(duì)研究對(duì)象更為全面、系統(tǒng)的剖析與理解[16]。從這個(gè)角度上說，采用多種方法收集“多模態(tài)”數(shù)據(jù)的教育實(shí)證研究當(dāng)且應(yīng)當(dāng)逐步增加。

2. 質(zhì)性研究的“標(biāo)簽化”現(xiàn)象

為探究樣本論文的研究類型及其分布特點(diǎn)，筆者對(duì)40篇樣本論文中主要使用的1～2種研究方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，17篇（占42.5%）論文采用了問卷調(diào)查法，應(yīng)用范圍最廣，與過往類似研究結(jié)果一致[14]。此外，實(shí)際運(yùn)用了質(zhì)性研究方法的論文也有3篇;然而，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，另有5篇論文雖然明確提出要將質(zhì)性研究（訪談法、實(shí)地調(diào)查等）和量化研究相結(jié)合，但量化研究仍為主體，很少或者沒有介紹質(zhì)性研究過程。例如，某論文在研究設(shè)計(jì)模塊中提出“以問卷調(diào)查為主，輔之以實(shí)地訪談、觀察等方法”[17]，但在研究過程中并未展示質(zhì)性資料或質(zhì)性研究過程，僅根據(jù)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)論分析。此類現(xiàn)象，具有明顯的“貼標(biāo)簽”嫌疑。

整體而言，量化研究在實(shí)證研究中占據(jù)了絕對(duì)的主導(dǎo)地位。究其原因，可能和教育研究者的一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)有關(guān)，即將實(shí)證研究視為“定量的研究”而不包括“定性的研究”[18]。實(shí)際上，實(shí)證研究即用實(shí)證證據(jù)進(jìn)行的研究，而實(shí)證證據(jù)（一個(gè)人的直接觀察或經(jīng)歷記錄）可以進(jìn)行定量或定性分析[7]。換言之，衡量實(shí)證研究的標(biāo)準(zhǔn)不在于它是量化研究還是質(zhì)性研究，而在于它是否是基于經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)的研究。

3. “重調(diào)查輕實(shí)驗(yàn)”現(xiàn)象

有學(xué)者將教育定量研究劃分為實(shí)驗(yàn)研究和非實(shí)驗(yàn)研究兩類[19]。實(shí)驗(yàn)研究包括真實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)等;非實(shí)驗(yàn)研究包括調(diào)查研究、比較研究、事后回溯研究等[20]。借此分類，我們進(jìn)一步分析了樣本中的4篇實(shí)驗(yàn)研究論文，發(fā)現(xiàn)均為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。除此之外，其余均為非實(shí)驗(yàn)類研究，且調(diào)查研究占據(jù)主導(dǎo)地位，在一定程度上表明當(dāng)前教育定量實(shí)證研究中存在“重調(diào)查輕實(shí)驗(yàn)”的現(xiàn)象。

本文所指調(diào)查研究不包括觀察、訪談等普遍意義上的調(diào)查方法，而是指以問卷調(diào)查為主，系統(tǒng)地收集有關(guān)研究樣本的量化資料，并通過統(tǒng)計(jì)分析來認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象及其規(guī)律的研究方式。實(shí)驗(yàn)研究則基于主客二分原則，采用一定的控制機(jī)制來恒定或排除某些干擾因素，以便著重觀察與分析一些關(guān)鍵特征及其影響因素，來探索和揭示現(xiàn)象之間的因果關(guān)系[21]。調(diào)查研究適用于解釋不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，但在探討和分析不同變量的因果關(guān)系時(shí)遠(yuǎn)不及實(shí)驗(yàn)研究有力，即便采用了高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法（如用回歸分析代替相關(guān)分析）[22-24]。為了保證因果推斷的嚴(yán)謹(jǐn)性，實(shí)驗(yàn)研究（特別是真實(shí)驗(yàn)）需要嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)環(huán)境和某些變量，但這些操縱、控制和改變一旦作用在人的身上，不僅存在實(shí)驗(yàn)操作上的困難，還會(huì)遭遇各種政治、倫理、道德上的制約，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)研究在社會(huì)研究領(lǐng)域的實(shí)用性不強(qiáng)，此系造成“重調(diào)查輕實(shí)驗(yàn)”現(xiàn)象的重要原因之一。此外，由于調(diào)查研究更適用于解釋相關(guān)關(guān)系，而實(shí)驗(yàn)研究更適用于證明因果關(guān)系，如果混淆兩者的差別，就可能形成片面乃至錯(cuò)誤的結(jié)論，或者將相關(guān)關(guān)系錯(cuò)誤解釋為因果結(jié)論。例如，來自國際權(quán)威兒科期刊JAMA Pediatrics的最新研究發(fā)現(xiàn)，接觸電子屏幕時(shí)間過長與兒童語言發(fā)育延遲、睡眠質(zhì)量差、執(zhí)行能力差以及親子互動(dòng)減少之間存在關(guān)聯(lián)[25]。論文本身并未作因果推論，卻被國內(nèi)研究者解讀為“電子產(chǎn)品可導(dǎo)致兒童出現(xiàn)健康與發(fā)展發(fā)育問題”，并被媒體大肆宣傳。盡管此種誤讀暫未在樣本論文中出現(xiàn)，但鑒于此類誤讀現(xiàn)象廣泛存在于媒體和社交圈，因此同樣需要引起教育實(shí)證研究者的注意。

作為稀缺的實(shí)驗(yàn)研究，筆者對(duì)4篇實(shí)驗(yàn)研究論文的實(shí)驗(yàn)時(shí)長作了進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)有2項(xiàng)研究存在實(shí)驗(yàn)周期過短的情況。例如，某文以某高校本科三年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，以探究概念性知識(shí)的三種媒體呈現(xiàn)方式對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的影響，然而實(shí)驗(yàn)干預(yù)時(shí)間僅有10分鐘[26]。對(duì)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)而言，較難在短時(shí)間內(nèi)觀察到實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的比較持久的影響，或言之，短周期的教學(xué)效果缺乏穩(wěn)健性，有待進(jìn)一步探究與驗(yàn)證。因此，適當(dāng)拉長教學(xué)實(shí)驗(yàn)的周期，或開展追蹤研究，將有利于提高研究結(jié)果的可靠性。正如何克抗先生所言教育試驗(yàn)應(yīng)具有長期性[27]。

4. 高級(jí)統(tǒng)計(jì)分析方法的誤用

統(tǒng)計(jì)分析作為定量研究的一個(gè)重要方法，其應(yīng)用技術(shù)的高低能從側(cè)面反映研究者定量研究的水平[11]。統(tǒng)計(jì)分析方法可以分為初級(jí)（包括百分比統(tǒng)計(jì)、描述性統(tǒng)計(jì)等）、中級(jí)（包括相關(guān)分析、參數(shù)檢驗(yàn)等）、高級(jí)（包括因子分析、回歸分析等）三個(gè)等級(jí)[11]，本文以此為分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)研究樣本進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)使用頻率最高的是初級(jí)統(tǒng)計(jì)方法中的描述統(tǒng)計(jì)和高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法中的回歸分析。初級(jí)統(tǒng)計(jì)方法可以簡單地描述現(xiàn)狀，而高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法可以有效地揭示深層次關(guān)系并做出推斷和預(yù)測(cè)[12]。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，能將初級(jí)和高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法結(jié)合使用的文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)19篇，占53%。然而，正確使用定量研究方法才是至關(guān)重要的，倘若誤用，即便采用高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法，也會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論。

以回歸分析為例，筆者仔細(xì)查閱了研究樣本中使用回歸分析的過程，發(fā)現(xiàn)存在如下不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖龇?。第一，未?duì)數(shù)據(jù)的離群值作預(yù)處理。離群值的存在可能會(huì)使回歸模型產(chǎn)生偏差，并影響回歸分析結(jié)果。因此，在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析前，研究者要通過散點(diǎn)圖、正態(tài)圖等方式來檢驗(yàn)數(shù)據(jù)中是否存在離群值。第二，未對(duì)自變量的共線性情況進(jìn)行分析。所謂“共線性問題”，是指自變量之間存在高度相關(guān)關(guān)系，導(dǎo)致模型估計(jì)失真或出現(xiàn)嚴(yán)重偏差甚至相反。第三，未進(jìn)行殘差分析。殘差分析是回歸分析的重要部分，旨在分析殘差的正態(tài)性、獨(dú)立性以及方差齊性，若殘差的正態(tài)性、獨(dú)立性等不能滿足，則說明回歸模型的架構(gòu)缺少了某些可預(yù)測(cè)信息，影響回歸估計(jì)結(jié)果的準(zhǔn)確性。概言之，我們建議教育研究者在應(yīng)用高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法前應(yīng)熟諳其適用條件，盡可能做到操作規(guī)范、結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)。

（二）研究結(jié)論的隨意外推

一些實(shí)證研究存在“虛假首要性”（False Primary）傾向[28]，其典型表現(xiàn)就是盲目夸大和突出實(shí)證研究的作用與地位。要深入分析這種傾向，首先需要理解實(shí)證研究的外推邏輯。實(shí)證研究主要利用歸納的邏輯從個(gè)別到一般發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律。歸納分為完全歸納和不完全歸納，在實(shí)踐中較難真正做到完全歸納，而不完全歸納的合理性由樣本選擇的合理性決定，且不完全歸納的結(jié)論必定存在或然性[1]。這就要求實(shí)證研究在外推時(shí)必須符合嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐馔七壿嫴拍茉谝欢ǔ潭壬媳ＷC結(jié)論的效度。

例如在調(diào)查研究中，研究人員通常利用“概率抽樣”的方式來選取樣本，以使研究樣本具有“總體代表性”，具備總體代表性的樣本，其結(jié)論可以外推至總體，這種外推邏輯稱為“概率性外推”[29]。又如在個(gè)案研究中，其采用的小樣本抽樣顯然不是概率性抽樣，而是遵循“目的性抽樣”原則，因而不具備總體代表性[30]。此種情況下，個(gè)案研究結(jié)論如果要進(jìn)行外推，其研究樣本應(yīng)能夠成為某一類型現(xiàn)象的典型，具有這種類型性的個(gè)案樣本就具備了“類型代表性”[31]。具有“類型代表性”的個(gè)案樣本在結(jié)論外推時(shí)還需遵循比較邏輯，即必須要對(duì)個(gè)案的情境與所要外推的其他個(gè)案的情境進(jìn)行相似性比較，以確保該個(gè)案研究結(jié)論在同一類型或相似類型的個(gè)案中外推，避免泛化結(jié)論。需要注意的是，個(gè)案研究可以分為探索性個(gè)案研究、證偽性個(gè)案研究和外推性個(gè)案研究，前兩者適合為后續(xù)研究積累素材，但不適合做研究結(jié)論的外推[32]。還有一些個(gè)案研究，作者無法對(duì)個(gè)案所代表的“類型”做出較為清晰的構(gòu)建，那么它就只能作為認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)“窗口”[33]。

回到前文，所謂“虛假首要性”傾向，未遵循合理的外推邏輯就將研究結(jié)論隨意外推就是一種具體表現(xiàn)。例如，在調(diào)查研究中，若將非概率抽樣所獲樣本得出的研究結(jié)論進(jìn)行概率性外推，則屬于不符合“總體代表性”的概率性外推，可判定為具有“虛假首要性”傾向。具體而言，在運(yùn)用概率性外推邏輯的29篇文獻(xiàn)中，有10篇論文的概率性外推邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)，主要表現(xiàn)為研究樣本不具有總體代表性，這在小規(guī)模實(shí)驗(yàn)研究中比較常見。而在運(yùn)用比較性外推邏輯的11篇文獻(xiàn)中，有9篇論文的外推邏輯不規(guī)范。例如，某文以一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村初中為研究對(duì)象進(jìn)行個(gè)案研究，并從當(dāng)?shù)厝说囊暯欠治鲛r(nóng)村學(xué)校班主任的職業(yè)倦怠原因[34]。然而，該文并未說明研究對(duì)象的“類型代表性”，也未作個(gè)案情境的相似性比較，卻將研究結(jié)論外推至泛在的農(nóng)村學(xué)校并提出了全局意義的政策建議。

（三）文獻(xiàn)綜述與結(jié)果討論的虛化

文獻(xiàn)綜述和結(jié)果討論是每一項(xiàng)教育實(shí)證研究不可缺少的兩個(gè)部分。全面的文獻(xiàn)綜述可以說明該項(xiàng)研究的立論基礎(chǔ)和創(chuàng)新之處。美國學(xué)者Hart認(rèn)為，實(shí)證研究的重點(diǎn)環(huán)節(jié)是反映專業(yè)理解程度的文獻(xiàn)綜述而非數(shù)據(jù)搜集和分析[35]。而針對(duì)研究結(jié)果的討論分析，則需要結(jié)合文獻(xiàn)綜述中提及的過往研究作進(jìn)一步對(duì)照分析，明確該研究與已有研究的區(qū)別和聯(lián)系，以確認(rèn)或否定某些研究結(jié)論，并追溯和探析背后的原因，強(qiáng)化研究結(jié)論的創(chuàng)新性。

1. 文獻(xiàn)綜述的系統(tǒng)性不足

經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，有9篇論文無文獻(xiàn)綜述，10篇論文無獨(dú)立文獻(xiàn)綜述（即只在引言、背景介紹或問題提出模塊中加入部分綜述內(nèi)容），21篇論文有獨(dú)立文獻(xiàn)綜述（即有獨(dú)立模塊進(jìn)行系統(tǒng)化綜述）。在有文獻(xiàn)綜述的31篇論文中，僅作了國內(nèi)文獻(xiàn)綜述的論文共計(jì)10篇，僅作了國外文獻(xiàn)綜述的論文共計(jì)3篇，兼及國內(nèi)、外文獻(xiàn)綜述的論文共計(jì)18篇。文獻(xiàn)綜述的目的是充分了解相關(guān)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀并從中開拓思路，因此一般而言綜述應(yīng)該覆蓋中文和外文文獻(xiàn)，反映國內(nèi)外的最新研究進(jìn)展。從這個(gè)意義上說，國內(nèi)教育實(shí)證研究者在文獻(xiàn)綜述上尚有較大改進(jìn)空間。

此外，文獻(xiàn)綜述數(shù)量也是反映綜述全面性程度的指標(biāo)之一，故筆者對(duì)每篇論文所列文獻(xiàn)綜述的數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。結(jié)果顯示，在31篇有文獻(xiàn)綜述的樣本中，大部分論文（24篇，占77.4%）的文獻(xiàn)綜述數(shù)量都在20篇及以下，甚至有13篇論文（占41.9%）的文獻(xiàn)綜述數(shù)量在10篇及以下;僅7篇論文的文獻(xiàn)綜述數(shù)量大于20篇，而文獻(xiàn)綜述數(shù)量在30篇以上的論文僅2篇。

2. 結(jié)果討論的必要性與“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)

通過對(duì)40篇樣本論文的分析，發(fā)現(xiàn)有22篇論文有結(jié)果討論部分，18篇論文無結(jié)果討論部分。進(jìn)一步分析有結(jié)果討論的22篇論文后發(fā)現(xiàn)，有14篇的論文能說明其研究結(jié)果與已有研究的聯(lián)系和區(qū)別。遺憾的是，大部分論文雖然指出了其研究結(jié)果與已有研究的差別，但未進(jìn)一步討論產(chǎn)生差別的原因或條件。此外，有8篇的論文未將研究結(jié)果與過往研究相聯(lián)系，其研究成果之于知識(shí)圈的創(chuàng)新貢獻(xiàn)語焉不詳。對(duì)實(shí)證研究而言，還需要依據(jù)研究結(jié)論對(duì)教育實(shí)踐提出依據(jù)或建議。在40篇樣本論文中，仍有9篇論文未對(duì)教育實(shí)踐提供任何建議。當(dāng)然，建議的提出要緊扣研究問題和研究結(jié)論，避免前述“虛假首要性”問題。需要強(qiáng)調(diào)的是，上述發(fā)現(xiàn)隱含了所謂“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)：部分研究者將教育實(shí)證研究窄化為教育統(tǒng)計(jì)研究，追求復(fù)雜的量化工具和技巧，缺乏理論的建構(gòu)，也忽視教育事實(shí)中的主體精神[28]。例如，理論思辨僅停留在文獻(xiàn)綜述部分，研究過程展現(xiàn)的盡是數(shù)學(xué)模型、數(shù)學(xué)推理，研究結(jié)論僅僅停留在對(duì)數(shù)據(jù)的淺層解讀上，只說明變量之間的相關(guān)性或存在顯著差異，而缺乏深層次的討論和理論提升，從而導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的內(nèi)卷化——思想和理論淹沒在枯燥的數(shù)據(jù)和模型之中而缺乏知識(shí)創(chuàng)新。誠然，可測(cè)量是實(shí)證研究的偏好所在，但并不意味著“凡定量即實(shí)證”。從這個(gè)意義上說，思辨部分的存在與否和深入與否可以作為判斷是否存在“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)的關(guān)鍵指標(biāo)。

以上述內(nèi)容為評(píng)判依據(jù)，筆者對(duì)40篇樣本論文進(jìn)行了仔細(xì)分析和統(tǒng)計(jì)。從數(shù)量上看，有10篇論文有比較明顯的“統(tǒng)計(jì)主義誤區(qū)”嫌疑，說明該問題在實(shí)證研究中較為普遍。例如，某文結(jié)合中國人口普查數(shù)據(jù)來探究人工智能對(duì)勞動(dòng)力市場的技能需求的影響，通過構(gòu)建一系列復(fù)雜的數(shù)學(xué)模型，發(fā)現(xiàn)“勞動(dòng)力的非程序性認(rèn)知技能隨著教育程度的提高而上升，身體技能隨著教育程度的提高而下降”等結(jié)論[36]。遺憾的是，該研究只揭示了“上升”或“下降”的數(shù)量關(guān)系，而未進(jìn)一步分析產(chǎn)生此種變化趨勢(shì)的深層原因。

四、教育實(shí)證研究如何向“真”

針對(duì)上述問題，如何向“真”和求“真”，筆者不揣淺陋，提出如下建議供讀者批評(píng)。

（一）把好教育實(shí)證研究的入口和出口關(guān)

對(duì)研究方法論的透徹理解與正確使用依賴于教育學(xué)術(shù)（者）共同體的制度性規(guī)范與學(xué)術(shù)研究者的自覺意識(shí)。本研究發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)證研究中尚存在很多研究方法運(yùn)用層面上的不規(guī)范現(xiàn)象，典型體現(xiàn)在問卷調(diào)查過程中不介紹具體抽樣方法、過程以及問卷回收率等情況;運(yùn)用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析方法時(shí)未熟諳其適用條件等。此類不規(guī)范的寫作程序會(huì)讓讀者對(duì)研究數(shù)據(jù)自身及其處理過程的可靠性產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而影響研究結(jié)論的可信度和可推廣度。因此，從入口的角度，建設(shè)若干教育實(shí)證研究的國家級(jí)一流課程和教材，推選若干教育實(shí)證研究論文的國內(nèi)外范例，開展系統(tǒng)的教育實(shí)證研究方法訓(xùn)練，是解決這一問題的重要舉措;從嚴(yán)把出口關(guān)的角度，建議學(xué)術(shù)期刊加強(qiáng)對(duì)實(shí)證研究論文規(guī)范性的審查，實(shí)施研究方法一票否決制度。

（二）促進(jìn)教育實(shí)證研究的多元化

由于諸多研究者存在“實(shí)證等同于定量”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，導(dǎo)致實(shí)證研究中的研究方法類型以定量研究為主體，而缺乏對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)的收集與分析。教育和人的復(fù)雜性及各種研究方法的互補(bǔ)性決定了教育研究應(yīng)采用多層次、多方面、多指標(biāo)的方法[37]。雖然定量研究方法邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、客觀科學(xué)，但對(duì)于大樣本中的少數(shù)特征，則很難做出精準(zhǔn)測(cè)量與分析，在一定程度上阻礙了教育現(xiàn)象的深入研究。相反，定性研究著重觀察、分析、描述個(gè)體或少數(shù)群體的行為。因此，研究者要根據(jù)研究問題的特點(diǎn)選擇合適的主要研究方法，在此基礎(chǔ)上再綜合運(yùn)用其他研究方法來增強(qiáng)教育實(shí)證研究的多元化取向，尤其需要擴(kuò)大質(zhì)性研究和混合研究在教育實(shí)證研究中的應(yīng)用，以促進(jìn)研究質(zhì)量的提升和教育規(guī)律的深層次挖掘。

（三）重視因果關(guān)系的探尋和理論創(chuàng)新

“重調(diào)查輕實(shí)驗(yàn)”現(xiàn)象，以及“統(tǒng)計(jì)主義”所帶來的重?cái)?shù)據(jù)和模型建構(gòu)、輕理論和思想創(chuàng)新的研究傾向，給教育實(shí)證研究領(lǐng)域帶來兩大問題，一是因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系的混淆和錯(cuò)位應(yīng)用;二是對(duì)因果關(guān)系的追尋及其上位理論的創(chuàng)新持消極態(tài)度，導(dǎo)致教育學(xué)術(shù)研究缺乏深度與創(chuàng)新，演變?yōu)橐环N“輕”研究，走向內(nèi)卷化。為此，教育實(shí)證研究者首先需明確區(qū)分相關(guān)關(guān)系和因果關(guān)系，避免在研究過程中因概念混淆而錯(cuò)位應(yīng)用;其次，對(duì)相關(guān)關(guān)系的深化研究可以為因果關(guān)系的探尋和理論建構(gòu)提供切入口，但不是所有的相關(guān)關(guān)系都可以“人為”提升到因果關(guān)系的研究層面。實(shí)際上，假設(shè)的因果關(guān)系或理論模型的提出是在實(shí)證研究之前需要做的事情，但它的提出至少需要初步的依據(jù)，或有文獻(xiàn)作鋪墊，或有某種學(xué)科理論支持，抑或有代表性案例作為佐證。假設(shè)的理論模型建立之后，就需要證實(shí)或證偽模型中變量之間的因果關(guān)系，可以從三個(gè)方面入手：一是理論分析進(jìn)行因果推理，二是實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證因果關(guān)系，三是追蹤研究觀察因果關(guān)系[24]。就理論分析而言，對(duì)于兩個(gè)相關(guān)的變量X和Y（相關(guān)性是因果關(guān)系的前提），通過下面理論分析可以增加對(duì)“X→Y”的信心：（1）X是比Y更加本質(zhì)、長久、穩(wěn)定的屬性;（2）顛倒X和Y的因果順序難以解釋;（3）盡量排除共同原因?qū)е碌奶摷傩?yīng)。當(dāng)然，理論分析只是一種因果推理，只要符合邏輯，推理就是有效的，但不一定是正確的[24]。實(shí)驗(yàn)研究（特別是真實(shí)驗(yàn)）之所以能夠令人信服地揭示出變量或現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系，源于其研究過程的控制性和合理性。然而，在教育研究領(lǐng)域采用實(shí)驗(yàn)研究方法，一方面無法像實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)?zāi)菢泳_控制干擾因素，需要小心解讀實(shí)驗(yàn)結(jié)果，避免脫離情境的絕對(duì)因果論;另一方面，有些變量間雖然可能有因果關(guān)系，但可能存在滯后效應(yīng)，即需要一段時(shí)間才能觀測(cè)到變化。此時(shí)，采用追蹤研究獲取長周期的縱向數(shù)據(jù)可能是獲得因果結(jié)論的有效辦法。不過，追蹤研究和實(shí)驗(yàn)研究一樣存在設(shè)計(jì)上的不足，包括重復(fù)測(cè)量引起的練習(xí)效應(yīng)、順序效應(yīng)、疲勞效應(yīng)等[24]。

由此可見，上述三類方法都有一定的局限性，需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件綜合運(yùn)用。實(shí)際上，所有方法都只能在一定程度上證實(shí)或證偽因果關(guān)系。因果關(guān)系的最終確立，或者需要經(jīng)過持續(xù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，或者需要采用混合研究方法開展研究，或者需要通過多模態(tài)數(shù)據(jù)的采集進(jìn)行三角驗(yàn)證。無論如何，因果關(guān)系的建立是理論創(chuàng)新的重要內(nèi)核，是教育實(shí)證研究者應(yīng)當(dāng)持之以恒努力的方向。

（四）遵循實(shí)證研究結(jié)論外推的基本邏輯

教育研究者在進(jìn)行實(shí)證研究時(shí)若要進(jìn)行結(jié)論外推以擴(kuò)大研究價(jià)值，需要根據(jù)其研究類型來合理地應(yīng)用外推邏輯以確保結(jié)論的效度。本文主要介紹了調(diào)查研究與個(gè)案研究的兩種外推邏輯，對(duì)于其他研究方法的外推邏輯可以是概率性外推或比較性外推，也可以是兩種邏輯的綜合，只是在細(xì)節(jié)上稍有不同。但是，無論采取何種形式的外推邏輯，實(shí)證研究者都要確保其外推邏輯的合理性而不能主觀泛化其研究結(jié)論。事實(shí)上，一個(gè)復(fù)雜教育問題的解決往往需要經(jīng)歷研究、探索與修正的反復(fù)迭代過程。因此，教育研究者需要謹(jǐn)慎標(biāo)定實(shí)證研究結(jié)論的調(diào)門，小心或盡量避免提出解決問題的“處方”，切忌提出“超越該問題作用邊界”之外的宏觀建議，甚至宣稱其可以“圓滿地”解決相關(guān)教育問題。與此相反，可以基于自己的研究提出實(shí)踐徑路的適切性建議與啟示，或?yàn)槟撤N教育理論、政策和方法提供證據(jù)支持，但更需要基于研究結(jié)論對(duì)既有實(shí)踐策略或理論導(dǎo)向提出質(zhì)疑、修正與補(bǔ)遺。

（五）發(fā)揮實(shí)證研究中綜述與討論的價(jià)值

在一個(gè)規(guī)范的教育實(shí)證研究中，研究綜述和結(jié)果討論是必不可少的兩部分。通過全面的研究綜述，研究者才能充分了解相關(guān)研究現(xiàn)狀和理論前沿，并從中發(fā)現(xiàn)研究問題;通過規(guī)范的結(jié)果討論，讀者才能清晰把握該研究與已有研究的區(qū)別和聯(lián)系，并明確該研究的價(jià)值所在和創(chuàng)新之處。在綜述的過程中，研究者不僅需要在橫向維度上做到國內(nèi)外研究綜述的并重，而且需要在縱向維度上追溯相關(guān)研究問題和理論的歷史發(fā)展脈絡(luò)，在較大數(shù)量文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，完整把握相關(guān)研究的發(fā)展理路，構(gòu)建理論模型，真正為教育理論的持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)新的知識(shí)或認(rèn)識(shí)。在結(jié)果討論部分，同樣有兩點(diǎn)需要注意：一是將研究成果與已有研究相聯(lián)系，并進(jìn)一步探討與已有研究產(chǎn)生差異的原因所在;二是在結(jié)果討論的基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)教育理論與實(shí)踐開展質(zhì)疑與反思，提出適切性的建議與啟示，完善理論建構(gòu)或?qū)崿F(xiàn)理論創(chuàng)新。由此可見，綜述和討論是促逼教育實(shí)證研究向“真”的不可或缺的部分。

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