作文教學，不能將作文知識排除在外

張童蘭

傳統(tǒng)教學重知識的習得與內(nèi)化，學生常常止步于知識的理解階段。統(tǒng)編教材專門設(shè)置的作文單元高度重視語文要素下寫作知識的運用，教師要精準把握作文單元的編排意圖，將作文知識融入到作文單元的板塊實踐中，為提升學生的寫作能力奠基。

一、整合探究，借助實踐活動掌握寫作知識

真正能長久貯存于思維中的知識不能是單一的，喬納森認為，要善于將概念和內(nèi)涵相關(guān)的知識形成網(wǎng)格體系，形成結(jié)構(gòu)化狀態(tài)，有助于學生將其與原始儲備的經(jīng)驗相勾連。相對于統(tǒng)編教材的其他單元而言，作文單元中的寫作知識更加純粹、集中，且呈現(xiàn)彼此連貫的狀態(tài)。

以統(tǒng)編教材五下作文單元為例，編者設(shè)定的語文要素是“學會描寫人物的基本方法”。單元編排就以這個寫作知識為核心，巧妙地設(shè)置了作文單元中的幾大板塊，其內(nèi)部相互滲透、彼此關(guān)聯(lián)，構(gòu)建了有機的語義網(wǎng)格（喬納森語）。其中，精讀類文本就如同這個網(wǎng)絡(luò)中的生長點，是學生進行寫作訓練的重要前奏與開端。教師可以采用對比探究的方法，運用精讀文本之間的互文參讀效應，鼓勵學生積極探尋蘊藏其中的寫作方法。比如，教學單元第二篇精讀課文《刷子李》，就可以指導學生探究對比：第一，細讀《刷子李》，分別找出課文中有哪些地方與前面《人物描寫一組》中的《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三個片段中的寫法相同;第二，《刷子李》與《摔跤》《兩莖燈草》一樣，不僅描寫了主人公，同時還刻畫了其他人物形象，這些內(nèi)容是否可以刪除？第三，在刻畫主人公的同時，還選擇了哪些對主人公形象的刻畫更有價值的人物？

這樣的探究性活動，完全指向于作者的表達層面，讓學生處于高端的認知體驗中，將教材中所設(shè)置、呈現(xiàn)的作文知識作為練習和探究的起點，提出了通透、整體和明晰的要求。

二、遷移運用，借助初試身手激活寫作知識

統(tǒng)編教材作文單元的“初試身手”欄目，是學生從讀到寫轉(zhuǎn)換過程中的跳板，需要遷移和運用積累的寫作知識。學生剛剛掌握了寫作知識，常常會在寫作內(nèi)容和寫作知識之間混淆，需要進入積極調(diào)取和匹配的過程。學生試手時，會出現(xiàn)生搬硬套的問題，教師要指導學生積極轉(zhuǎn)化寫作知識。

教師可以在“初試身手”中設(shè)置三個教學環(huán)節(jié)：其一，遴選第一印象，確定內(nèi)容。教師指導學生通過直觀經(jīng)驗，概括生活中的經(jīng)歷和場景所形成的第一反應。編者選擇了課間十分鐘的情境，哪個人物最吸引你？最吸引你的地方是什么？在家庭中，嘗試用一個詞語形容家庭成員等。這種緊扣第一印象的方式，借助于切口小的優(yōu)勢排除其他信息的干擾，使學生的觀察和描寫聚焦。其二，遴選典型素材，還原真實狀態(tài)。就是要將確定的人選，放在最鮮活的事例場景中。如果說上述環(huán)節(jié)中是緊扣“第一印象”的“點”，遴選事例就是要讓人物的特征在素材的“面”上補充與還原。比如，人物嗓門大，光是一味地告知肯定不行，要借助于確定地點、確定時間的具體事例，展現(xiàn)相關(guān)信息，活學活用積累的寫作知識。其三，遴選核心細節(jié)，凸顯人物。遷移運用時，學生需要將描寫的人還原到具體、相關(guān)的事件中，人物的特殊印象有了具體的依托，但還不夠鮮明。此時，學生要運用從精讀課文中掌握的寫作知識，從細節(jié)入手，展示人物的特點。這是從第二板塊關(guān)注“事”到關(guān)注“人”的轉(zhuǎn)變。正是這些細節(jié)的深入，人物的特點會更加鮮明。

在這三個必不可少的環(huán)節(jié)中，寫作知識不僅隱藏其中，更與學生的思維形成了高度融合的狀態(tài)，為后續(xù)寫作打好了基礎(chǔ)。

三、緊扣范例，借助例文活化寫作知識

統(tǒng)編教材在每個作文單元中都設(shè)置了兩篇類型不同的例文，是學生學習和模仿的抓手，教師要著力彰顯其示范、引領(lǐng)、榜樣的作用?？v觀統(tǒng)編教材作文單元的設(shè)置，精讀課文中蘊含著豐富的寫作知識，交流平臺中也對寫作知識進行了梳理，那為什么學生正式動筆前，還要出示例文呢？這是不是重復？從單元整體性的編排結(jié)構(gòu)看，作文單元的價值并不是直接促使學生動筆，而是要借助于相應的寫作知識開發(fā)和運用，例文的價值就在于與學生的認知相匹配，將寫作知識以更加鮮活的方式展現(xiàn)出來，讓學生靈活運用。

比如，《我的朋友容容》這篇例文，對于寫作來說，其最大的價值在于作者選用了典型事例。教師可以指導學生思考這樣的問題：1.例文中，容容這一人物給你留下了怎樣的印象？作者是通過哪些事例展現(xiàn)其天真可愛形象的？2.每個事例中，作者分別運用了怎樣的方法展現(xiàn)容容的可愛形象？又是運用了怎樣的方法，將這三個事例串聯(lián)在一起的？借助于這樣的問題，學生認識到描寫人物細節(jié)應該側(cè)重于不同的層面，切不可面面俱到，也不能平均用力;每個典型的事例之間需要關(guān)聯(lián)，要形成串聯(lián)的線索，將事例連貫在一起，形成有機的整體。

這樣的例文看似簡單，篇幅不長，但承載的寫作知識非常豐富，更貼近學生的實際。學生寫作時能真切地感受到知識是客觀存在的，但運用知識的過程是無形的，需要在具體的表達過程中深化，多樣化地實踐組合，巧妙、自然而無痕地運用。

四、辨析實踐，借助作文教學轉(zhuǎn)化寫作知識

正所謂“萬物歸宗”，統(tǒng)編教材作文單元舉全單元之力，指向最后的作文教學，這是考查學生綜合實踐能力的板塊，更是線束運用單元寫作知識的板塊。教師要指導學生感知積累、遷移運用寫作知識，達到游刃有余、隨心所欲運用的程度，甚至成為得心應手的習慣和技能。

還以五上的作文單元為例，教師要學生在初試身手后選擇要寫的人物，可以讓學生緊閉雙眼，說說自己生活中最熟悉、印象最深刻的三個人，并將其名字寫在紙上。精心對比后，最終確定一個描寫對象，并用詞語形容，形成“（ ）的（ ）”的語言結(jié)構(gòu)，明確寫作方向。要指導學生遴選事例，哪件事讓自己對這一人物形成了這一印象？比如，有的學生說爸爸記性好，教師可以讓學生辨析、選擇典型事例：1.閱讀書籍，記住所有細節(jié);2.能記住昨天說的每句話;3.自己和媽媽的生日，記得很牢;4.看一眼圖片，能記清楚記住每個細節(jié)?？梢赃\用寫作知識，辨析事例的價值，遴選出最典型的事例，并將其串聯(lián)在一起。教師不能機械地要求學生直接動筆，而要嘗試在腦海中浮現(xiàn)生動的畫面，建構(gòu)圖像表征，為寫作打好基礎(chǔ)。

總之，在寫作教學中，教師應該考量如何教學，充分把握知識的特點，指導學生不斷提高寫作能力。