反省思維與教學(xué)的關(guān)系

陳婧

摘 要：著名的美國(guó)實(shí)用主義教育家約翰·杜威曾在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中指出，反省思維是最好的思維方式。教育者可以通過(guò)訓(xùn)練使兒童形成反省思維，并基于自己的天性和個(gè)性習(xí)得各種本領(lǐng)或投身研究領(lǐng)域，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)他們的價(jià)值。同樣地，反省思維對(duì)教育者的教學(xué)也有很大的啟發(fā)，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)著眼于培養(yǎng)和發(fā)展反省思維，更好地實(shí)現(xiàn)有意義的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：反省思維;教學(xué);杜威;思維訓(xùn)練

1 背景

十九世紀(jì)中期的美國(guó)正處在迅猛發(fā)展的階段。相對(duì)于歐陸國(guó)家來(lái)說(shuō)，美國(guó)是資本主義國(guó)家中的后起之秀。偉大的美國(guó)實(shí)用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）正是誕生于這個(gè)時(shí)代。為了堅(jiān)定不移地發(fā)展資本主義教育，使美國(guó)的教育在不斷的改革中更加貼合自身的發(fā)展需要，教育家們紛紛投入到積極的實(shí)踐探索中。正是在這樣的背景下，以實(shí)用主義哲學(xué)為核心的杜威的教育理論也應(yīng)運(yùn)而生。

科學(xué)的思維態(tài)度和教育并非不相關(guān)。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，知識(shí)、情感和價(jià)值觀等因素毫無(wú)疑問(wèn)是重要的，因而，教育者們也給予了眾多關(guān)注。但作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一項(xiàng)重要能力，思維水平的參差不齊卻在教育實(shí)踐中被屢屢忽略。如何培養(yǎng)和訓(xùn)練兒童的思維能力也成為了一件亟待解決的教育問(wèn)題。

2 反省思維和思維訓(xùn)練的必要性

杜威對(duì)“反省思維（reflective thinking）”的定義是：現(xiàn)有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導(dǎo)出信念，此信念以事物本身之間的實(shí)在關(guān)系為依據(jù)，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關(guān)系為依據(jù)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為，反省思維就是疑惑——聯(lián)想——求證的過(guò)程。

在人類(lèi)歷史發(fā)展的過(guò)程中，人們運(yùn)用思維能力建立和編制符號(hào)，用以引導(dǎo)或警告;或運(yùn)用思維賦予事物不同的狀態(tài)和價(jià)值。事實(shí)上，思維能力越強(qiáng)，思維的運(yùn)用頻率就越高，思維效率也越高;原先需要經(jīng)過(guò)思維充分檢驗(yàn)才能獲得的意義，在思維得到提升后有可能會(huì)隨心所欲地不斷增長(zhǎng)。但思維能力并不會(huì)隨年齡的增長(zhǎng)而被人們自然而然地?fù)碛?，思維能力需要細(xì)心周到的教育指導(dǎo)和有針對(duì)性的長(zhǎng)期訓(xùn)練。同時(shí)，訓(xùn)練思維還需要遵循專(zhuān)業(yè)和系統(tǒng)的方法。

根據(jù)我國(guó)各階段課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中，教育者當(dāng)以學(xué)生為主體。而作為思維訓(xùn)練的掌舵者，教育者需要充分把握學(xué)生的好奇心，設(shè)身處地以學(xué)生的視角和思維水平分析所處的情境，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)應(yīng)的心理暗示，并將這種暗示轉(zhuǎn)化為反省思維。

3 反省思維的內(nèi)涵

在《我們?cè)鯓铀季S》這本書(shū)中，杜威認(rèn)為，以觀念作為工具來(lái)解決真實(shí)生活中所存在問(wèn)題的過(guò)程共分為以下五個(gè)階段：感知困難、界定問(wèn)題、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)方案和驗(yàn)證假設(shè)。杜威將這個(gè)過(guò)程命名為“從做中學(xué)”，他認(rèn)為這是科學(xué)的過(guò)程，同時(shí)，也正是人類(lèi)思維反省的過(guò)程。

第一階段：感知困難。兒童若是在尋找“經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境”的過(guò)程中遇到了問(wèn)題，那么兒童就會(huì)感到困惑，進(jìn)而從行動(dòng)過(guò)程回歸到思維本身，重新審視遇到的問(wèn)題。

第二階段：界定問(wèn)題。當(dāng)困惑、困難或者障礙出現(xiàn)的時(shí)候，兒童需要運(yùn)用思維來(lái)進(jìn)行理智的思考，而非僅僅做出感性的反映。這種具體的情境會(huì)刺激兒童去思考這些“真實(shí)的問(wèn)題”，從而對(duì)這些“真實(shí)的問(wèn)題”進(jìn)行界定。

第三階段：提出假設(shè)。兒童需要通過(guò)仔細(xì)觀察現(xiàn)實(shí)的情境或狀態(tài)以獲得更多的暗示。例如，面對(duì)一臺(tái)不能正常運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，毫無(wú)反省思維的人也許會(huì)手忙腳亂，胡亂敲打，想讓機(jī)器轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái);而具有反省思維的人則會(huì)仔細(xì)觀察，猜測(cè)分析可能出現(xiàn)問(wèn)題的地方在哪，并在心中形成假設(shè)。

第四階段：設(shè)計(jì)方案。在合理假設(shè)的基礎(chǔ)上，對(duì)有待解決的問(wèn)題進(jìn)行各種設(shè)想，并將這些設(shè)想排列成序，使其符合常理。即令解決問(wèn)題的方法或思路具有邏輯性和可行性。

第五階段：驗(yàn)證假設(shè)。將設(shè)想的方法付諸實(shí)踐，檢驗(yàn)其可行性。若假設(shè)的情境符合現(xiàn)實(shí)，那么就印證了之前的假設(shè)和推理。

以上就是杜威著名的“思維五步法”，胡適的“大膽假設(shè)，小心求證”正是來(lái)源于此。

不過(guò)，若要具體地描寫(xiě)思維的步驟，反省思維可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于杜威所設(shè)計(jì)的這五個(gè)階段，因?yàn)榘凳?、假設(shè)等每一步思維都有分析、綜合或觀察的介入，且各個(gè)階段的順序也不見(jiàn)得很乖巧地依次出現(xiàn)。杜威本人也承認(rèn)：“五個(gè)階段的順序不是固定的”。在真正的思維中，每個(gè)階段都有助于一種暗示的形成，并促使這個(gè)暗示成為主要的觀念或成為指導(dǎo)性的假設(shè)。

4 反省思維的訓(xùn)練

教育是一種藝術(shù)，而真正的教師就是藝術(shù)家。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行反省思維的訓(xùn)練，正是為了幫助和指導(dǎo)學(xué)生逐步習(xí)得準(zhǔn)確判斷，透徹分析和完整概括的能力，從而達(dá)到擴(kuò)大理智和提高辨別能力的目的。

4.1 在活動(dòng)中訓(xùn)練思維

兒童的游戲在成年人看來(lái)往往無(wú)趣至極，但事實(shí)上，兒童正是通過(guò)模仿、重復(fù)和活動(dòng)才逐漸獲得思維能力。如一件玩具需要出現(xiàn)在哪個(gè)場(chǎng)景，它為什么出現(xiàn)，它可以如何變幻形態(tài)等等，其中都穿插著思維的過(guò)程。但由于兒童腦發(fā)育水平有快有慢，所以他們并不總是喜歡同樣的玩具或游戲，這就要求成年人耐心觀察記錄兒童的興趣點(diǎn)，保護(hù)并引導(dǎo)兒童的好奇心向最近發(fā)展區(qū)靠攏，實(shí)現(xiàn)思維訓(xùn)練。

4.2 在表達(dá)中訓(xùn)練思維

當(dāng)今許多家長(zhǎng)包括一部分教育者都希望通過(guò)模仿幼兒表達(dá)的方式，與兒童建立更好的鏈接。事實(shí)上，這種方式并不利于幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。有研究表明，成年人按照成熟的表達(dá)方式與兒童進(jìn)行交流的過(guò)程中，兒童更容易較早學(xué)會(huì)連貫陳述并衍生邏輯思維。在教學(xué)過(guò)程中也可以利用表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練，如在學(xué)生慣性思維的基礎(chǔ)上提出反向的質(zhì)疑，或在教學(xué)過(guò)程中制造有趣的認(rèn)知沖突，并將問(wèn)題拋給學(xué)生獨(dú)立解答。在學(xué)生自行遣詞和表述的過(guò)程中，知識(shí)架構(gòu)也會(huì)不斷更新，達(dá)成思維的過(guò)程。這也是有一部分學(xué)生遇到乍一看沒(méi)有思路的問(wèn)題，卻在問(wèn)出口的瞬間恍然大悟的原因——他們自己提問(wèn)的過(guò)程就像當(dāng)初老師提問(wèn)的過(guò)程一樣，激發(fā)了思維的運(yùn)作。

5 反省思維與教學(xué)

近年來(lái)，研究者在杜威“思維五步法”的基礎(chǔ)之上，逐步探究出以思維訓(xùn)練模式為主的教學(xué)方法，稱(chēng)為思維型課堂教學(xué)。這種方法在諸如導(dǎo)入、講授和遷移等教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過(guò)適當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)，使學(xué)生在聽(tīng)課的過(guò)程中逐漸形成質(zhì)疑并自主建構(gòu)知識(shí)體系等思維慣性，從而有效提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量?！八季S型”課堂教學(xué)的基本原理如下：

（1）認(rèn)知沖突

在個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，因原認(rèn)知結(jié)構(gòu)與實(shí)際情境不符而產(chǎn)生的心理矛盾或心理沖突就是認(rèn)知沖突（cognitive conflict）。事實(shí)上，學(xué)生腦海中存在的一部分直覺(jué)觀念常與客觀規(guī)律相左。在課堂教學(xué)中，這些經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的認(rèn)知沖突就可以成為教師喚醒學(xué)生的求知欲，并引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地投入思維過(guò)程的工具。

（2）自主建構(gòu)

皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡——不平衡——新的平衡”中不斷完善的。教師通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言、行為、情感等方面的互動(dòng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)帶動(dòng)學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的目標(biāo)，同時(shí)，這一過(guò)程也正是教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)的過(guò)程。因此，課堂中豐富多樣的互動(dòng)是非常必要的。

（3）應(yīng)用遷移

應(yīng)用遷移，簡(jiǎn)單來(lái)講就是老師們常說(shuō)的“舉一反三”。正所謂學(xué)以致用，學(xué)習(xí)的目的就是將已知的知識(shí)和方法應(yīng)用于未知的情境中。應(yīng)用遷移中最重要的能力是概括。學(xué)生若能在建構(gòu)新知的過(guò)程中，將已有知識(shí)與新知識(shí)之間的共同要素概括出來(lái)，那么他就掌握了應(yīng)用遷移的方法。

（4）思維監(jiān)控

古時(shí)候人們通過(guò)踐行“吾日三省吾身”實(shí)現(xiàn)對(duì)自己日常表現(xiàn)的反思和調(diào)整。事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維監(jiān)控也有異曲同工之妙。在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要通過(guò)課后的同步練習(xí)以及定期對(duì)自己進(jìn)行反思，來(lái)核查自己的思維方法是否偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師也應(yīng)該在每節(jié)課的末尾有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或方法進(jìn)行歸納和反思，幫助學(xué)生形成自己的認(rèn)知策略，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。

“思維型”課堂教學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、應(yīng)用遷移和思維監(jiān)控等方法原理應(yīng)當(dāng)被教育者恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思考和主動(dòng)的探究，促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)學(xué)科規(guī)律的深度理解，從而提升學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

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