人文性：中國高等教育學(xué)建構(gòu)的價值向度

黃巨臣 李樂帆

摘要：“人文性問題”之所以成為高等教育學(xué)迫切需要重視和探討的主題，既是對當(dāng)代人文社會科學(xué)發(fā)展方向的反思所致，同時也是學(xué)科建設(shè)本身的內(nèi)在邏輯使然。中國高等教育學(xué)的合法性危機由來已久，對此及其相關(guān)人文性問題的理解和探討，既是在歷史的、現(xiàn)實的高等教育實踐中進行，同時也關(guān)聯(lián)到新的時代要求和未來社會的發(fā)展可能。因此，需要在多重邏輯的視角中認識、明晰和闡述高等教育學(xué)的人文性問題，深化人文性與高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之間的關(guān)系研究，并在不同邏輯層面予以呈現(xiàn)：在現(xiàn)實邏輯層面，其合法性危機產(chǎn)生的根源之一在于人文性的缺失;在理論邏輯層面，應(yīng)從“實現(xiàn)人的發(fā)展、滿足人發(fā)展的需求、提供思想資源”的價值、功能、過程等多個維度來明晰人文性的內(nèi)涵;在再造邏輯層面，提升“人文性”理念的價值引領(lǐng)、構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式以及建構(gòu)“人文主義”的話語體系是中國高等教育學(xué)實現(xiàn)以“人文性”為核心內(nèi)涵的價值取向建構(gòu)、夯實學(xué)科合法性基礎(chǔ)的路徑選擇。

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué);人文性;建構(gòu);多重邏輯;價值向度

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2021）05-0024-08

早在20世紀(jì)80年代初，潘懋元先生已提出要研究高等教育問題，構(gòu)建高等教育學(xué)的體系和內(nèi)容[1]。此后在相當(dāng)長的時期內(nèi)，眾多專家學(xué)者從不同視角對學(xué)科的建設(shè)問題進行了較為深入的研究和思考，既總結(jié)了高等教育學(xué)建立以來所取得的成就，也對學(xué)科的定位與研究領(lǐng)域關(guān)系[2]、高校教學(xué)與科研的關(guān)系[3]、專業(yè)教育與通識教育的關(guān)系[4]、國際化和本土化的關(guān)系[5]等問題進行了反思，更為學(xué)科的未來描繪了不同藍圖。毋庸置疑，這些成果對于構(gòu)建中國本土的高等教育學(xué)具有重要建設(shè)性意義，但上述研究關(guān)注的重點卻很少涉及“人文性”方面的內(nèi)容。高等教育學(xué)的行動實踐和展開邏輯深植于本土的歷史文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟體制和治理模式之中，但當(dāng)前的高等教育研究“往往只從經(jīng)濟、政治的角度著眼……對于文化的作用卻忽視了”，尤其是在“文化傳統(tǒng)對于高等教育的影響是頑強的”認識層面[6]。更具體而言，在高等教育學(xué)科建設(shè)的語境下，這種“文化傳統(tǒng)”鮮明地指向當(dāng)代人文社會科學(xué)發(fā)展中的“人文性問題”。然而，當(dāng)前這個問題尚未引起足夠重視，多數(shù)高等教育研究學(xué)人也未意識到學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵點之一是在于建構(gòu)以人文性為基礎(chǔ)的價值向度。長久以來，人們的研究往往局限于對“學(xué)科身份合法性危機問題”的外沿突圍，而對“人文性問題”的內(nèi)在研究與反思嚴(yán)重不足，阻礙了學(xué)科的繁榮發(fā)展。事實上，“高等教育學(xué)科的合法性不在于有沒有獨特的研究對象、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ê瓦壿嬕恢碌闹R體系，在于是否形成了普遍認同的知識傳統(tǒng)和價值觀念”[7]。學(xué)科危機實質(zhì)上觸及的是長久以來以人文價值精神為核心的“人文性”缺失。

因此，本文試圖通過一種兼具解釋性和批判性的研究視角，來理解、認識和建構(gòu)“人文性”作為高等教育學(xué)的價值向度。解釋性的研究視角聚焦于高等教育的行動實踐，即高等教育研究者如何通過自身努力去揭示、描述和呈現(xiàn)“人文性”缺失的問題及其表現(xiàn)，進而明晰“人文性”的豐富內(nèi)涵及其重要價值;批判性的研究視角，則致力于反思現(xiàn)今的理念、工具和方法，嘗試構(gòu)建高等教育學(xué)的人文性價值向度，從而推動學(xué)科的建設(shè)。

一、現(xiàn)實邏輯：人文性缺失引發(fā)高等? ?教育學(xué)合法性危機

長期以來，在對高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的合法性危機問題研究上，人們主要從學(xué)科制度、學(xué)科建制或?qū)W科建設(shè)等單一的某個角度切入，既無法全面地探討多重因素對學(xué)科發(fā)展的影響，也未注意將之與“人文性”價值及其精神的探尋和追問結(jié)合起來。因此，基于一個整合的視角，應(yīng)遵循“學(xué)科建制—學(xué)科制度—學(xué)科建設(shè)”的現(xiàn)實展開邏輯，合乎規(guī)律地闡述和揭示其中存在的問題，以深化對該主題的認識和理解。

（一）學(xué)科建制中國家權(quán)力的管控與擴張

“我國的高等教育學(xué)科生存在一個以學(xué)科建制為基礎(chǔ)的時代”，但“也是因為學(xué)科建制，高等教育學(xué)的學(xué)科構(gòu)建陷入了學(xué)科藩籬，始終糾結(jié)高等教育學(xué)科存在的‘獨立性”[8]。事實上，學(xué)科建制的背后暗含著國家行政權(quán)力的運作邏輯。與其他學(xué)科發(fā)展遵循的“先建構(gòu)理論體系，后獲得學(xué)科建制”路徑不同，高等教育學(xué)是先獲得建制，其后才開始探尋和發(fā)展理論方法體系，這既是該學(xué)科發(fā)展的特殊性，也是行政權(quán)力主導(dǎo)學(xué)科發(fā)展的一種生動體現(xiàn)。中國教育管理體制強大的行政權(quán)力往往無意間導(dǎo)致“大學(xué)與學(xué)科”的關(guān)系被“行政與學(xué)科”的關(guān)系所覆蓋，并逐漸在日常實踐中模糊和削弱了學(xué)科的人文性及其精神。盡管以往關(guān)于高等教育學(xué)科發(fā)展的論述中發(fā)出過“學(xué)科取向”漸進自主發(fā)展的聲音，認為國家對學(xué)科的管控在教育領(lǐng)域“放管服”改革中有所弱化，高等教育學(xué)已經(jīng)作為一個獨立的力量在運行，但這種論斷忽視了高等教育學(xué)的自主性仍嚴(yán)重依賴于行政基礎(chǔ)性制度權(quán)力所提供的各類資源和支持這個事實。在現(xiàn)實的學(xué)科治理架構(gòu)下，行政力量的影響非但沒有減弱，反而在學(xué)科申報、學(xué)科評估等學(xué)科準(zhǔn)入制度和等級制度方面不斷得到強化。進一步而言，“一種知識體系或類型要獲得學(xué)科的準(zhǔn)入，必須滿足合教性、合人文性、合政治性、合認識性”等條件，而“在獲得學(xué)科身份后，學(xué)科又因?qū)W科的認知維度、組織維度和效用維度的差異而存在等級差異”[9]。從理想化的狀態(tài)看，高等教育學(xué)準(zhǔn)入主要條件應(yīng)該是合教性、合認識性和合人文性，但由于高等教育學(xué)科建制先天地與國家政治性密不可分，使得學(xué)科在后來的發(fā)展中難以擺脫對行政權(quán)力的過度依附，故在整個學(xué)科序列中政治性的等級靠前，人文性被置于最低序列乃至被遺忘，從而產(chǎn)生了合法性危機。需要指出的是，高等教育是“人的教育”，具有“對人的關(guān)注的特性”，“教育是人的一種實踐活動方式，是自我建構(gòu)的實踐活動，具有主體性”[10]。這從本質(zhì)上決定了學(xué)科的發(fā)展離不開對人發(fā)展價值的追求，即人文性是高等教育學(xué)的基本內(nèi)涵。由于高等教育學(xué)科人文性精神及其內(nèi)涵的缺失與學(xué)科建制中國家權(quán)力的管控與擴張互為因果、相互強化，國家日益傾向于把學(xué)科當(dāng)做行政事務(wù)來處理，從而加深了學(xué)科發(fā)展的合法性危機。

（二）學(xué)科制度中研究范式的偏頗與迷失

學(xué)科制度中研究范式的形成、運用和發(fā)展過程表面上是社會中教育現(xiàn)象、問題和研究理念、工具相互促進的變化過程，是不以個人主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀過程，但實質(zhì)上卻是學(xué)術(shù)共同體追求理想化學(xué)科“范式”價值的過程。換言之，所謂的研究范式不過是人們用以推動學(xué)科發(fā)展的形式。但隨著實證主義/科學(xué)主義進入到高等教育學(xué)領(lǐng)域后，以數(shù)據(jù)分析為主的定量研究逐漸“大行其道”。其實，這種研究范式導(dǎo)向有著很深的歷史背景與時代趨勢。近現(xiàn)代以來，尤其是21世紀(jì)以來的大部分人文社會科學(xué)都致力于將本門學(xué)科科學(xué)化，認為任何一門學(xué)科都可以用假設(shè)、數(shù)學(xué)和模型來復(fù)現(xiàn)和概括，由此確立了科學(xué)主義在學(xué)科發(fā)展中的正當(dāng)?shù)匚籟11]。具體到高等教育學(xué)，一些專家學(xué)者出現(xiàn)了對自然科學(xué)研究方法的盲從和迷信，都在有意或無意地忽視乃至貶低人文性質(zhì)的思辨式研究范式。他們認為與定量研究方法相比較，思辨式研究不是科學(xué)（因為沒有大量的數(shù)據(jù)、模型和檢驗），故而轉(zhuǎn)向支持用數(shù)字來換算、衡量高等教育中的復(fù)雜現(xiàn)象和問題。且不少學(xué)者在開展研究時，進一步把廣義的實證方法窄化為狹隘的數(shù)據(jù)分析方法，試圖以數(shù)據(jù)化的模型來實現(xiàn)對高度復(fù)雜性的人及高等教育現(xiàn)象和問題的處理。但這顯然極為困難且也難以揭示出一般性的規(guī)律，最終催生出了研究工具越“科學(xué)”卻與人的發(fā)展越疏遠的悖論。在某種程度上，以龐大數(shù)據(jù)為支撐的量化研究正在以它程序化的方式削弱高等教育問題研究的價值內(nèi)涵，把我們置于“唯方法至上”的境地。當(dāng)一切現(xiàn)象和問題都得到了換算，深嵌于高等教育學(xué)科背后的“人”的主體價值就會被逐漸湮沒。正如一些學(xué)者所言：“教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實證與科學(xué)化也要以人文性為前提。人性的豐富與色彩斑斕，需要方法的多面體棱鏡來透射與折射。否則，過于倚重實證、量化、技術(shù)及其效率，教育研究過程就有可能淪陷于機械化的工具與程序，勢必偏離了以人的存在為目的的教育本身。”[12]此外，在高等教育實踐中人文性缺失的危害已經(jīng)超出了學(xué)術(shù)層面研究范式的范圍。當(dāng)前，盛行的各類學(xué)術(shù)或科研導(dǎo)向的評估指標(biāo)、大學(xué)排行榜和量化評價管理制度等，奉科學(xué)理性和工具主義為圭臬，過度關(guān)注和追逐數(shù)據(jù)指標(biāo)、排名提升，而忽視人才培養(yǎng)質(zhì)量的切實提高。

（三）學(xué)科建設(shè)中話語體系的弱勢與失語

在社會事務(wù)日益復(fù)雜的今天，缺乏人文性內(nèi)涵及其精神的高等教育學(xué)無論是作為一種思維方式，還是作為一種學(xué)科的話語體系，都難以有效解釋和解決諸多的現(xiàn)實問題，也無法提供足夠豐富的可以促進學(xué)科發(fā)展的新思想、新觀念、新命題和新術(shù)語。因此，對于高等教育學(xué)話語體系問題的探討，必須引入更為廣闊的人文性視野和思維。一個學(xué)科的話語體系與學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系有著天然的內(nèi)在聯(lián)系，難以分割。當(dāng)討論高等教育學(xué)的話語體系時，也一定會涉及到學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系。雖然“學(xué)術(shù)體系是揭示本學(xué)科對象的本質(zhì)和規(guī)律的成體系的理論和知識;話語體系是理論和知識的語詞表達，是學(xué)術(shù)體系的表現(xiàn)形式和語言載體”，二者存在一些差異，但“一個學(xué)科的學(xué)術(shù)體系只有通過自己的話語體系才能作為一種對象性的存在表達出來，為人們所知曉和理解”[13]。因此，這意味著在某程度上話語體系的構(gòu)建過程，同樣也是一個學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系的構(gòu)建過程。

然而，當(dāng)前高等教育學(xué)的話語體系始終在西方化還是本土化、科研為重還是教學(xué)為先、工具主義取向還是人文價值取向等之間搖擺不定，這反映出了人文性話語在學(xué)科地位中的“本質(zhì)性弱勢”和“邊緣性失語”[14]。在西方化與本土化關(guān)系問題上，高等教育學(xué)尚未完全突破套用西方理論思想的局面，對本土傳統(tǒng)文化的人文價值內(nèi)涵挖掘不足[15]，以至于出現(xiàn)了“無根和斷裂”[16];在科研為重還是教學(xué)為先問題上，高等教育學(xué)沒能解決“重科研而輕教學(xué)”的問題;在價值取向問題上，高等教育學(xué)的工具主義取向還是人文價值取向的張力始終存在，由于學(xué)科“在思想體系上，邊界還不夠清晰，框架還不夠明晰，內(nèi)容還不夠豐富，核心觀點的論證還不夠充分”[17]，致使人文性話語存在感極低。人文性話語“不僅僅關(guān)系到中國高等教育研究的概念、范疇，以及研究范式與理論框架，更是關(guān)乎中國高等教育的理論自信”[18]。當(dāng)前，人文性話語的缺失無法為高等教育學(xué)提供更多的圍繞著“人的發(fā)展”所需公平、自由、責(zé)任等方面的價值涵養(yǎng)，也就無法構(gòu)筑起從個人到學(xué)科的延展性聯(lián)動發(fā)展模式。上述觀點也再次表明，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)命題、學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)話語的構(gòu)建需要注入人文性的價值精神內(nèi)涵，而這項工作才剛剛開始。

二、理論邏輯：明晰人文性內(nèi)涵是高等教育學(xué)建構(gòu)的關(guān)鍵

從理論意義的層面看，“人文性”作為一種反映高等教育實踐活動的價值理念，它本應(yīng)獲得與高等教育學(xué)發(fā)展相稱的、應(yīng)有的理解，以及合乎學(xué)科變遷內(nèi)涵的有效詮釋。而事實正好相反，盡管“人文性”這一概念早已出現(xiàn)在人文社會科學(xué)領(lǐng)域的一些著作論述之中，但在高等教育學(xué)領(lǐng)域中，特別是基于本學(xué)科視角情境下的解讀和理解尚處于模糊不清的狀態(tài)。因此，我們需要從“價值—功能—過程”多維的角度來對它進行解讀和表達。

（一）實現(xiàn)人的發(fā)展是人文性的價值維度

在一定程度上，人的全面發(fā)展的實現(xiàn)總是與高等教育問題的解決有關(guān)。我們之所以必須圍繞人的發(fā)展和高等教育問題來剖析人文性的價值內(nèi)涵，一是因為不論是從個體成長的社會性視角還是從高等教育學(xué)發(fā)展的學(xué)科性視角，“人的發(fā)展”始終都是高等教育學(xué)所關(guān)注并需要回應(yīng)的問題，而且其中暗含著學(xué)術(shù)共同體成長與學(xué)科自身建設(shè)相互交織影響的問題進路，由此決定了解讀和明晰“人文性”的價值內(nèi)涵必須先要從本學(xué)科語境中出現(xiàn)的與人發(fā)展相關(guān)的高等教育問題著手。二是因為強調(diào)人的發(fā)展要在高等教育問題的解決中才能得以實現(xiàn)，乃是我們所處的現(xiàn)實所決定：高等教育學(xué)的發(fā)展存在偏離人發(fā)展的趨勢，人文性的價值理念遭到了漠視乃至否定。故此，我們不僅需要回答“人的發(fā)展”在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中如何體現(xiàn)的問題，還要最大限度解決人文性在學(xué)科發(fā)展中遭遇的價值式微和缺失難題。然而，今天所要闡釋的人文性的理論處境，已經(jīng)不是是否需要在高等教育學(xué)中表達人文性的價值內(nèi)涵，而是以何種視角和語言來更好地表達人文性的本質(zhì)內(nèi)涵。為此，厘定和認清高等教育學(xué)科發(fā)展中人文性所聚焦的“人的發(fā)展”的中心問題是必要且重要的。顯然，闡釋人文性價值內(nèi)涵關(guān)鍵是要回答如何實現(xiàn)“人的發(fā)展”的問題，這也是高等教育學(xué)學(xué)科長期研究的重要領(lǐng)域。面對這一問題時，人們需要在出現(xiàn)于高等教育中的各類復(fù)雜交錯的關(guān)系之間維持相對平衡，諸如在學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)與人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)之間、在人才培養(yǎng)與人才評價之間、在大眾化教育與精英教育之間、在公平與效率之間、在均衡與非均衡之間等等。惟其如此，才有可能走出人文性式微困局中常常遇到的相互對峙局面，才能對問題作出正確判斷和解答?！叭说陌l(fā)展”問題是高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展問題中的重要內(nèi)容，高等教育學(xué)也正是在解決“人的發(fā)展”問題中實現(xiàn)自身的進步，推動學(xué)科的內(nèi)涵式發(fā)展，并以此來彰顯人文性的價值維度內(nèi)涵。反過來，當(dāng)所有關(guān)于“人的發(fā)展”問題均不需要借助高等教育學(xué)來探究、認識和解決的時候，高等教育學(xué)便失去了存在的重要價值基礎(chǔ)，當(dāng)然人文性也就不復(fù)存在。由此可見，解決“人的發(fā)展”問題，保證將人才培養(yǎng)作為高等教育根本任務(wù)是高等教育學(xué)存在的根基，也是人文性內(nèi)涵在價值層面的集中反映。

（二）滿足人發(fā)展的需求是人文性的功能維度

人文性作為一種代表著未來高等教育學(xué)發(fā)展演進的可能方向，就是基于“人的主體性”背景下的情境，以人的“主體性”和“實踐性”為對象，以發(fā)展意識和主體思維為工具，立足人的現(xiàn)實需求，致力于了解人的發(fā)展需求具體包括哪些內(nèi)容，即高等教育學(xué)中人文性功能維度的基本指向是要清晰地確定“人發(fā)展的需要是什么”。通常而言，基于人本身及其實踐活動的復(fù)雜性考量，人的需要也呈現(xiàn)出多樣化、差異化的特征，但不論類別如何區(qū)分，要“滿足人發(fā)展的需求”就必須明確產(chǎn)生需求的對象和具體的需求內(nèi)容：（1）明確產(chǎn)生需求的對象。有學(xué)者指出：“決定研究是否有價值的是論題，是特定的研究對象”[19]。研究對象及其內(nèi)容主要是通過人的社會活動得以體現(xiàn)，在高等教育研究領(lǐng)域中，研究者日益關(guān)注教師、學(xué)生、管理者等主體的個體行為、價值選擇等方面。這也賦予了高等教育學(xué)以更濃厚的人文色彩。因此，研究者在探討“產(chǎn)生需求的對象”時，主要還是圍繞著與高等教育學(xué)相關(guān)的教師、學(xué)生、校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門負責(zé)人以及社會中重要利益相關(guān)者來展開?；凇耙粋€從更為廣泛的視角審視人類社會和本質(zhì)的哲學(xué)”的學(xué)科視角[20]，人們在人文性功能維度上的探尋能夠幫助高等教育研究者建立對研究對象需求本質(zhì)的深層次把握，有助于形成更具人文主義的思維方式。（2）具體的需求內(nèi)容。從人的社會意義上看，人首先是人，其次才充當(dāng)其他角色。人在社會中的生存和發(fā)展，涉及到生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、工作權(quán)、教育權(quán)等需求，而這些權(quán)利的實際獲得和充分實現(xiàn)又往往與高等教育“人才培養(yǎng)”職能的實現(xiàn)密切相關(guān)。當(dāng)然，這些需求只是人的基本需求，總是受到更高需求的統(tǒng)攝，且隨著社會的進步，原本只是用于維持生存的基本需求就變成用于促進個人更好發(fā)展的“過有尊嚴(yán)生活”的高層次需求，這是根植于人們生活和意識中的另一種本質(zhì)的需求。所以，對當(dāng)代社會的普遍成員而言，人發(fā)展的價值實現(xiàn)依然是不可或缺的。與其他學(xué)科一樣，高等教育學(xué)不可能窮盡其研究對象的需求，只能根據(jù)現(xiàn)有認識去做出甄別、判斷和“詮釋理解”[21]?？偠灾瑵M足人發(fā)展的需求不僅是人文性功能結(jié)果的呈現(xiàn)，也是高等教育學(xué)發(fā)展的題中之義。

（三）提供思想資源是人文性的過程維度

如果說在對人性的全面理解基礎(chǔ)上明確的“實現(xiàn)人的發(fā)展”是高等教育學(xué)之人文性的價值維度內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上“滿足人發(fā)展的需求”能夠構(gòu)成學(xué)科人文性的功能維度內(nèi)容，那么“提供思想資源”則成為高等教育學(xué)人文性過程維度的要義。這是因為，只有在“提供思想資源”的人文性框架之內(nèi)，人發(fā)展的需求才會得到回應(yīng)和落實，而與人作為發(fā)展主體相適應(yīng)，高等教育學(xué)以及高等教育學(xué)人則會成為致力于推動上述目標(biāo)實現(xiàn)的倡導(dǎo)主體和實施主體。在這種類似于“權(quán)利—義務(wù)”的關(guān)系中，“實現(xiàn)人的發(fā)展”和“滿足人發(fā)展的需求”等目標(biāo)成為關(guān)系框架的軸心，高等教育學(xué)及其建設(shè)者理應(yīng)為目標(biāo)的實現(xiàn)而服務(wù)，而服務(wù)的前提和保障是需要擁有豐富的“思想資源”。在過程層面，“提供思想資源”意味著人文性的內(nèi)容及其內(nèi)涵要有相應(yīng)的來源和依據(jù)，具體包括：（1）傳統(tǒng)的歷史文化。就思考范式而言，基于歷史性的文化和文化性的實踐而凸顯出的人文性維度，可以塑造一個學(xué)科真正的認知意義和理解價值。這種文化的“人文性”，是關(guān)于人發(fā)展問題的哲學(xué)之思，也是高等教育學(xué)學(xué)科特色的哲學(xué)理念。因此，我們要吸納那些關(guān)涉人文價值以及精神的文化、傳統(tǒng)、慣習(xí)、規(guī)章、制度等作為高等教育學(xué)人文性的“思想資源”。在此基礎(chǔ)上，還需要汲取歷史所積累的知識智慧精華、獨特思想并與當(dāng)代文化價值追求相結(jié)合，將之融合進高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中，闡明新時代中國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的基本規(guī)律和正確道路，建設(shè)與學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)代性、階段性、特殊性相統(tǒng)一的人文內(nèi)涵。（2）現(xiàn)實的實踐活動。一方面，高等教育學(xué)中人文性“思想資源”來源于外部的力量。首先，在新時期，黨和國家關(guān)于學(xué)科發(fā)展建設(shè)的重大論斷和戰(zhàn)略方針為高等教育學(xué)的發(fā)展路徑提供了遵循，“以人為本”的中國特色社會主義思想為高等教育學(xué)的人文性內(nèi)涵深化提供了指導(dǎo)。其次，政府的體制改革與職能創(chuàng)新致使與“人才培養(yǎng)”相關(guān)的高等教育問題受到前所未有的重視，諸如2019年《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等政策文件的精神，既成為高等教育改革發(fā)展的強大動力，也為高等教育學(xué)提供了人文性的思想資源。另一方面，高等教育學(xué)對自身各類問題的發(fā)現(xiàn)、認識與反思的經(jīng)驗，包括對民辦教育營利與非營利的判斷、學(xué)科評估中排名與“去排名”的認識、高等學(xué)校分類中類別與等級的澄清、人才培養(yǎng)中通識教育與專業(yè)教育關(guān)系的反思等，均源于眾多的高等教育實踐，并經(jīng)由學(xué)術(shù)共同體的發(fā)現(xiàn)、探究、總結(jié)和提煉而形成，都在無形之中為高等教育學(xué)提供了新的素材和思想。

三、再造邏輯：以人文性為價值取向建構(gòu)中國高等教育學(xué)

“人文性”是高等教育學(xué)建構(gòu)的價值向度，是高等教育學(xué)探究關(guān)于人發(fā)展問題的起點和內(nèi)核所在。當(dāng)代中國高等教育學(xué)人文價值理念的表達和基于合法化、正當(dāng)性價值基礎(chǔ)的建構(gòu)，需要同時做出以下三個方面的努力：一是提升“人文性”理念的價值引領(lǐng)，彰顯人文精神及其內(nèi)涵;二是構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式，注入必要的“人文關(guān)懷”;三是建構(gòu)“人文主義”的話語體系，增強思考的深度。

（一）提升“人文性”理念的價值引領(lǐng)

以往人們認為價值理念的作用只是在于幫助人們?nèi)タ创徒忉屖澜绲默F(xiàn)象與問題，卻忽略了它的改造和影響能力。事實上，“運用人文性的價值理念去認識社會，就是從人的內(nèi)在本性要求出發(fā)，運用人類所特有的思維力去認識和評價各種社會現(xiàn)象、歷史事件，去建構(gòu)未來的理想社會”[22]。這意味著為人們更合理地改造所生活的社會提供“人文性”的價值目標(biāo)和理想信念，而提供恰當(dāng)?shù)恼J知模式、思維方式和價值觀念正是高等教育學(xué)應(yīng)有的社會責(zé)任。在我國的具體現(xiàn)實語境下，高等教育學(xué)科的發(fā)展始終與家國命運緊密聯(lián)系在一起[23]，高等教育的科學(xué)研究、社會服務(wù)和人才培養(yǎng)都要為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)服務(wù)。作為一種規(guī)范性探討的人文性價值理念也必須要考慮到高等教育學(xué)科發(fā)展在中國體制和價值中的階段性和特殊性[24]，人文性的價值引領(lǐng)必須以中國的制度背景和語言表達為基準(zhǔn)展開?！叭宋男浴弊鳛橐粋€理解高等教育學(xué)科建構(gòu)的分析性概念，具有哲學(xué)意義上的抽象性和本體性特點。再從人性論和認識論的角度來考察人文性，就會產(chǎn)生另一種解釋，即人文性是思維能力和價值尺度的統(tǒng)一，它是人所特有的一種主體能力和價值標(biāo)準(zhǔn)。同時，我們也可以將之視為學(xué)科價值建構(gòu)所需要的一種理念。這意味著，不論是高等教育學(xué)在發(fā)展過程中所遇到的問題還是學(xué)術(shù)共同體所體會到的感受，事實上都可以借助“人文性”的概念來加以闡釋和解讀。高等教育學(xué)的發(fā)展始終沒有脫離過“人才培養(yǎng)”，高等教育學(xué)建構(gòu)的價值向度也不可能脫離社會普遍個體成員的生活。更進一步而言，高等教育學(xué)需要一種“人文性”的價值引領(lǐng)。當(dāng)然，也有學(xué)者認為，這種“人文性”的價值引領(lǐng)需要以先確定高等教育學(xué)的人性假設(shè)為前提。“社會科學(xué)和人文科學(xué)往往以一定的人性假設(shè)為‘公設(shè)”，并以此構(gòu)建它的理論系統(tǒng)和價值體系[25]。所以，在高等教育學(xué)科的價值建構(gòu)過程中“不可能在‘人性論上處于一種‘無立場狀態(tài)，而是必然會選擇某種人性論做為‘公設(shè)或‘公理”[26]。但不論是社會人、經(jīng)濟人、理性人還是知性人等人性假設(shè)，都應(yīng)以“人文性”為支撐，將人發(fā)展的主體性視角納入其中。此外，它更需要將分散于社會系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)的人文傳統(tǒng)和思想，轉(zhuǎn)化為價值層面的有效解釋力，用“人文性”作為探討高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的價值基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式

高等教育學(xué)是一門人文社會科學(xué)，與自然科學(xué)不同，它所面對的不是一個同質(zhì)化的世界，而是充滿了不確定性的領(lǐng)域。更具體而言，“因為涉及主體和價值問題，大多很難或不可能依據(jù)循證原則進行嚴(yán)格的實驗研究”[27]。在實證主義從自然科學(xué)向人文社會科學(xué)滲透的進程中，大量的實證研究方法涌入高等教育學(xué)的研究領(lǐng)地。實證研究雖然也確實能構(gòu)造出過程分析和結(jié)果呈現(xiàn)所需的精確框架，但往往卻缺少鮮活的“血肉”?！霸谶@框架內(nèi)部，我們感受不到或想象不到人的生活”，且“這種格外的精確與真實的生活是格格不入的”[28]，已經(jīng)脫離了人的主體價值追求。尤其是在探討高等教育現(xiàn)象中有關(guān)群體、階層的問題時，決不能“唯方法主義”，因為“人們必須研究處理集合在一起的眾多個體靈魂，這些方法與理論概括必須在考慮到這種多樣性的基礎(chǔ)上進行特殊設(shè)計”[29]。這表明高等教育研究面對的是活的變化著的人、教育和社會，研究的對象不僅不是一成不變的既定主體，而且與其他主體的邊界還常常模糊不清，甚至是重疊的，研究者要清晰呈現(xiàn)出其原來面目本身就是一件難以完成的任務(wù)?？梢?，研究對象的不可測量和不確定性是高等教育研究過程中真實存在的一面。因此，相比較而言，人文取向的研究更能以研究主體的個人知識、情感、體悟乃至經(jīng)驗來深刻洞察現(xiàn)象背后的本質(zhì)，而這也使得高等教育學(xué)在探索“人發(fā)展的問題”上充滿了可能性和創(chuàng)造性。同時，高等教育學(xué)的“人文性”導(dǎo)向研究既關(guān)注自身學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展和繁榮，也關(guān)注如何解決教育問題、真正為人的發(fā)展而服務(wù)，即為高等教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化以及高質(zhì)量的培養(yǎng)人才作出貢獻。其根本任務(wù)是堅持人本導(dǎo)向、圍繞以人為中心的學(xué)科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案改革、學(xué)術(shù)成果評價優(yōu)化、學(xué)校教學(xué)管理改進等的研究，突出那些關(guān)于人的發(fā)展的研究重點。高等教育學(xué)研究唯有在與社會發(fā)展、個人命運的緊密連接中，其時代性和主體性才能得到切實彰顯。此外，為避免“人文性”導(dǎo)向研究陷入碎片化、個體化的境地，我們有必要在研究過程中進行整體的批判性反思、吸納其他學(xué)科的知識視野[30]，這樣才有可能為高等教育學(xué)的研究范式改進提供思路和可推廣經(jīng)驗。

（三）建構(gòu)“人文主義”的話語體系

構(gòu)建當(dāng)代高等教育學(xué)價值向度的關(guān)鍵之一是要建構(gòu)“人文主義”的話語體系，這就需要對人文問題和人文知識傾注足夠的關(guān)注。而關(guān)注的重點，應(yīng)當(dāng)是能否形成一套目標(biāo)明確的“人文主義”話語體系。如前文所述，從歷史文化傳統(tǒng)中汲取“養(yǎng)分”與人文知識增量的漸進性累積是建構(gòu)“人文主義”話語體系不可或缺的重要環(huán)節(jié)。高等教育學(xué)界應(yīng)深植本國社會現(xiàn)實，回應(yīng)社會發(fā)展和人全面發(fā)展的需求，總結(jié)高等教育發(fā)展的歷史、文化、科學(xué)的“傳統(tǒng)”。“在理想狀態(tài)中，學(xué)科的傳統(tǒng)來自高等教育與大學(xué)的文化傳統(tǒng)的沉淀”，之所以還要囊括“科學(xué)傳統(tǒng)”，乃是因為“早期一切科學(xué)的傳統(tǒng)就是人的傳統(tǒng)，是充滿著人文情懷的精神傳遞過程”[31]。所以，借鑒并吸收一切有益的“傳統(tǒng)”思想資源無疑是明智選擇。此舉既是當(dāng)代中國高等教育學(xué)觀念演變的邏輯必然，也是學(xué)科存在哲學(xué)內(nèi)在“品性”的回歸和確立。

還需明確指出兩點：（1）當(dāng)代高等教育學(xué)建構(gòu)的“人文主義”話語體系并不排斥主張價值理性的科學(xué)。作為“人學(xué)”的高等教育學(xué)兼具人文性和科學(xué)性，二者非但不是對立關(guān)系，而是相輔相成、交互融合。業(yè)界今天所倡導(dǎo)的是在一個新的基點上對人文主義與科學(xué)主義進行深刻而全面的反思，以期形成一種帶有共識性意味的智慧。對“人文主義”的尋繹，要通過更為復(fù)雜的教育歷史實踐和教育科學(xué)批判，在多元文化傳統(tǒng)和多種理性觀念之間展開對話。其最終的目標(biāo)是要將人文性與科學(xué)性統(tǒng)合到人文主義之中，將人文精神和科學(xué)精神相互融合，重新審視和發(fā)現(xiàn)人的價值，樹立技術(shù)只是手段或工具，而人的發(fā)展才是目的的理念，讓人文性作為高等教育學(xué)的重要價值屬性為科學(xué)育人明確方向，使科學(xué)性為更好地開展育人活動提供工具和方法，并以此為基“促使產(chǎn)生更具綜合性、整體性的學(xué)科知識”和話語體系[32]。（2）建構(gòu)高等教育學(xué)“人文主義”話語體系的目標(biāo)之一固然是要擺脫“依附西方”的狀態(tài)，扭轉(zhuǎn)學(xué)科話語建設(shè)中人文性的“弱勢”“失語”局面，體現(xiàn)“中國表達、中國實踐、中國經(jīng)驗、中國文化”特征，彰顯學(xué)科影響力和話語權(quán)[33]。但更重要的目標(biāo)在于，促進高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變和突破，并為業(yè)已形成以及正在形成的人文問題研究和人文思考模式提供一種可供參考的價值取向和范式，以增強對人、學(xué)科、社會發(fā)展的深度理解。

四、結(jié)語

事實上，高等教育學(xué)所建構(gòu)的人文性價值向度與普通教育學(xué)所追求的“人文品質(zhì)”既有共性一面又存在一定區(qū)別。從育人的角度看，高等教育學(xué)與普通教育學(xué)均屬于“人學(xué)范疇”，即通過一定的途徑和手段來培養(yǎng)人才，使人能夠成為一個完整的人的學(xué)科。因此，在這個意義上，二者所建構(gòu)的人文性并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，“人的主體性”“人的成長性”以及“人發(fā)展的可能性”等這些人本價值理念始終受到關(guān)注，其存在和最終目的均指向“育人”。但在知識層面，高等教育學(xué)的人文性向度更多是基于高深知識而建構(gòu)。與普通教育的一般性知識相比，高等教育的高深知識“更加復(fù)雜，更加深奧，更加專業(yè)，其水平、結(jié)構(gòu)、形態(tài)都與普通知識不同，其‘量的變化和質(zhì)的轉(zhuǎn)化比起普通知識更加活躍、復(fù)雜”[34]，這很大程度上也決定了高等教育的人文性“是知識中相對高級和比較深奧的部分”，其內(nèi)涵及內(nèi)容構(gòu)成來源于“比較深奧的那部分文化的高深思想和相關(guān)技能”[35]。這是二者所呈現(xiàn)出的顯著區(qū)別。當(dāng)然，更為重要的是，高等教育學(xué)人還需要反躬自問，我們應(yīng)該以一種怎樣的眼光和態(tài)度去看待高等教育學(xué)科在發(fā)展中所建構(gòu)的“人文性”并理解其背后所蘊含著的對人類文明發(fā)展的本質(zhì)理論關(guān)懷，怎樣才能使之成為一套完整富有建設(shè)性和指導(dǎo)性的邏輯概念、模式乃至理論體系，而這些都需要在今后的理論和實踐中進行不懈的努力探索和建設(shè)。

參考文獻

[1] 潘懋元.高等教育學(xué)的若干問題[J].高等教育研究，1983（01）：4-26.

[2] 張應(yīng)強.超越“學(xué)科論”和“研究領(lǐng)域論”之爭——對我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方向的思考[J].北京大學(xué)教育評論，2011（04）：49.

[3] 張楚廷.再論教學(xué)與科研關(guān)系[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2003（04）：34-38.

[4] 陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評論，2006（03）：71.

[5] 李均.開拓中國高等教育學(xué)科自主創(chuàng)新之路——論潘懋元高等教育理論的國際視野與本土情懷[J].山東高等教育，2015（10）：73.

[6] 潘懋元，鄔大光.文化傳統(tǒng)與高等教育的理論思考[J].高等教育研究，1989（01）：3-8.

[7] 周光禮.中國高等教育研究：過去、現(xiàn)在與未來[J].中國高教研究，2016（10）：9.

[8] 鄔大光.論我國高等教育學(xué)體系的特殊性[J].廈門大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020（05）：20.

[9] 周國平.學(xué)科準(zhǔn)入與分等視野下學(xué)科的合法性危機探討[J].教育發(fā)展研究，2012（02）：68.

[10] 荀振芳.論教育是人的自我建構(gòu)性的實踐活動[J].河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2004（02）：136-138.

[11] Raadschelders J.C. The Future of the Study of Public Administration：Embedding Research Object and Methodology in Epistemology and Ontology[J].Public Administration Review，2011（06）：916-924.

[12] 閻光才.如何理解中國當(dāng)下教育實證研究取向[J].大學(xué)教育科學(xué)，2020（05）：4-11.

[13] 田心銘.學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系的科學(xué)內(nèi)涵與相互關(guān)系[N].光明日報，2020-05-15（11）.

[14] 李文.話語權(quán)力視角下中國高等教育話語體系的建構(gòu)[J].江蘇高教，2019（05）：16-21.

[15] 楊嶺.論當(dāng)代中國高等教育學(xué)學(xué)術(shù)話語體系的自主建構(gòu)[J].遼寧工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2015（06）：81-83.

[16] 鄔大光.中國高等教育的根本在文化[EB/OL].（2020-09

-01）[2021-5-09].https：//www.eol cn/e_html/

2018/40/wudg/.

[17] 羅云，郭霄鵬.構(gòu)建中國特色高等教育話語體系：價值、難題與對策[J].江蘇高教，2019（05）：11.

[18] 謝維和，文雯.中國高等教育的獨立自主性——中國特色高等教育研究話語體系的意義分析[J].中國高教研究，2015（08）：1.

[19] 王建華.高等教育學(xué)的建構(gòu)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2009：270.

[20] Malinowski，B.Ethnology and the Study of the Society[J].Economica，1922（06）：219.

[21] [德]馬克斯·韋伯.社會科學(xué)方法論[M].韓水法，等譯. 北京：中央編譯出版社，1999：5.

[22] 歐陽康.合理性與當(dāng)代人文社會科學(xué)[J].中國社會科學(xué)，2001（04）：17.

[23] 鄭慶全，楊慷慨.中國共產(chǎn)黨發(fā)展高等教育的百年歷程、成就與展望[J].大學(xué)教育科學(xué)，2021（02）：34.

[24] 張興華.中國高等教育發(fā)展的“特殊性”——訪廈門大學(xué)副校長鄔大光教授[N].中國教育報，2014-11-17（11）.

[25] 周敦耀.論人性假設(shè)[J].廣西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2000（06）：1.

[26] 王建華.知性人：高等教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].大學(xué)教育科學(xué)，2009（04）：18.

[27] 王建華.高等教育學(xué)的知識重建[J].廈門大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020（05）：40.

[28] [英]馬林諾夫斯基.西太平洋的航海者[M].梁永佳，等譯. 北京：華夏出版社，2002：13.

[29] Malinowski，B.Baloma：The Spirits of the Dead in the Trobriand Islands[J].Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland，1916（46）：274.

[30] 黃巨臣.我國高等教育研究范式轉(zhuǎn)型及其突破路徑[J].教育科學(xué)，2019（03）：51-60.

[31] 李海龍.高等教育學(xué)的常識、傳統(tǒng)與想象[J].高等教育研究，2017（10）：43.

[32] Johnson R.B， Onwuegbuzie A.J，Turner L.A.

Toward a Definition of Mixed Methods Research[J].

Journal of Mixed Methods Research，2007（02）：

112-133.

[33] 宣小紅，史保杰，薛莉.教育學(xué)研究的熱點與重點——? 對2016年度人大復(fù)印報刊資料《教育學(xué)》轉(zhuǎn)載論文的分析與展望[J].教育研究，2017（02）：26-39.

[34] 張德祥.高等教育基本關(guān)系與高等教育學(xué)體系建設(shè)[J]. 高等教育研究，2020（10）：46-54.

[35] [美]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究[M].王承緒，等譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：13-17.

Humanity： Value Dimension in the Construction of Chinese Higher Education

HUANG Ju-chen? ? LI Le-fan

Abstract： The humanity problem has become an urgent topic of higher education， which needs more attachment and discussion on the requirement of current humanity and social science development， as well as on its inherent logic necessity of discipline construction. The legitimacy crisis of China's higher education has a long history. The understanding and discussion of this and its related humanistic issues are not only carried out in the historical and realistic practice of higher education， but also related to the requirements of the new era and the possibility of future social development. Therefore， it is necessary to understand， clarify and elaborate the humanistic problems of higher education from the perspective of multiple logic， deepen the research on the relationship between humanism and the discipline construction of higher education， and present it at different logical levels. In the view of practical logic， one of the root causes of legitimacy crisis lies in the lack of humanity. From the perspective of theoretical logic， the connotation of humanism should be clarified from the value， function and process of realizing human development， meeting the needs of human development and providing ideological resources. From the perspective of reproducing logic， improving the value guidance of concept of humanity， constructing the research paradigm of humanity， direction and building the discourse system of humanism， are possible ways to achieve value dimension construction of Chinese higher education with humanity as its core connotation， and eliminate legitimacy crisis of discipline identity.

Key words： higher education; humanity; construction; multiple logic; value dimension

（責(zé)任編輯? 黃建新）