基于問題解決的循環(huán)推進(jìn)式研修

張瑞芳

幼兒教師隊伍的素質(zhì)是影響學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵，幼兒教師教育工作成為目前國家關(guān)注的重點(diǎn)、學(xué)前教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一。但現(xiàn)實(shí)中仍有不盡人意之處，如教師積極性不高，缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī);參加培訓(xùn)時聽著很有道理，返回到自身工作實(shí)踐時卻發(fā)現(xiàn)難以在實(shí)踐中落實(shí);培訓(xùn)內(nèi)容多從“既定的”“應(yīng)然的”出發(fā)，不能夠解決教師實(shí)踐中的難題等等，幼兒教師研修的實(shí)效性仍是目前亟待探索的重點(diǎn)問題。

活動區(qū)是幼兒自主學(xué)習(xí)的重要場所和活動形式，其中語言區(qū)對幼兒語言、社會性及認(rèn)知能力的發(fā)展都具有重要作用。然而，要真正有效地發(fā)揮語言區(qū)在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用，需要創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的語言區(qū)環(huán)境并給予幼兒適宜的引導(dǎo)和支持。而目前普遍存在的現(xiàn)象是語言區(qū)在各類區(qū)角創(chuàng)設(shè)中常常被忽視，教師對語言區(qū)的認(rèn)識存在誤區(qū)，對語言區(qū)區(qū)角設(shè)置、設(shè)施提供與材料投放的適宜性及語言區(qū)活動的指導(dǎo)等方面存在很多困惑。

基于以上兩方面原因，筆者以幼兒園語言區(qū)教育實(shí)踐為切入點(diǎn)，嘗試將“基于問題的學(xué)習(xí)”（PBL）運(yùn)用于教師研修，圍繞語言區(qū)教育實(shí)踐中的真實(shí)問題，開展幼兒教師研修模式的探索研究。歷經(jīng)三年的摸索，初步形成“基于問題解決的循環(huán)推進(jìn)式教師研修模式”，研修中讓教師成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的主人，在真實(shí)的問題情境中調(diào)動其內(nèi)在的積極性，通過自身努力與團(tuán)隊合作來解決問題，過程中不斷學(xué)習(xí)理論知識與提升專業(yè)能力，且獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。

在基于問題解決的循環(huán)推進(jìn)式教師研修模式中，問題是研修的核心點(diǎn)，教師是研修的主體，研修過程循環(huán)推進(jìn)，每一個研修循環(huán)以問題的提出為起點(diǎn)，以問題的解決為終點(diǎn)，主要包括五個階段。下面筆者以“語言區(qū)材料投放”主題研修中的第一個循環(huán)研修為例，說明每個階段的研修內(nèi)容。

發(fā)現(xiàn)問題，提出任務(wù)

本階段我們經(jīng)歷了“診斷現(xiàn)實(shí)問題——生成研修主題——確定研修任務(wù)”的歷程。首先，遵循自上而下與自下而上相結(jié)合的思路來考察幼兒園語言區(qū)教育實(shí)踐現(xiàn)狀。筆者走訪了各類型幼兒園30余所，通過實(shí)地觀察、訪談教師等方式了解班級語言區(qū)實(shí)踐現(xiàn)狀，包括區(qū)域位置選擇、設(shè)施提供、材料投放、幼兒活動情況、教師支持等幾方面，發(fā)現(xiàn)園所語言區(qū)存在以下主要問題：幼兒園語言區(qū)處于被忽視的地位;將閱讀區(qū)等同于語言區(qū);語言區(qū)設(shè)置存在動靜干擾的問題;墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)形式化;語言區(qū)材料投放不能有效支持幼兒語言學(xué)習(xí)，如材料單一、不夠全面科學(xué)、缺乏可操作性與趣味性、不符合幼兒年齡特點(diǎn)等;教師觀察與支持的目的性、針對性與實(shí)效性有待提升。在此基礎(chǔ)上，筆者請研修組的一線教師對本班語言區(qū)進(jìn)行全面診斷，分析語言區(qū)開展的現(xiàn)狀（優(yōu)勢與問題），引導(dǎo)教師反觀自身實(shí)踐并提出困惑，主要指向語言區(qū)設(shè)置的要點(diǎn)、材料提供的豐富性與適宜性、觀察與指導(dǎo)的有效性等。其次，綜合分析調(diào)研結(jié)果與教師自我診斷結(jié)果，確定三個研修主題：語言區(qū)的創(chuàng)設(shè)要點(diǎn)、語言區(qū)材料的投放、語言區(qū)幼兒活動觀察與支持。再次，在每一主題下，組織教師結(jié)合自身實(shí)踐中的困惑與需求，進(jìn)一步細(xì)化具體的研究問題。以研修主題“語言區(qū)材料提供”為例，教師確定的研修問題包括：語言區(qū)需提供哪些類型的材料、投放語言區(qū)材料的依據(jù)是什么、與其他區(qū)角相比語言區(qū)材料具有哪些特性、如何運(yùn)用語言區(qū)材料促進(jìn)幼兒的語言發(fā)展、如何調(diào)整語言區(qū)材料等。

分析問題，尋求辦法

分析現(xiàn)存問題，主要原因在于園所和教師對語言區(qū)的價值和功能認(rèn)識不足、對幼兒語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容與目標(biāo)不夠清晰、對幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與年齡特點(diǎn)把握不準(zhǔn)確?；谝陨戏治觯P者認(rèn)為教師研修需要從教師思想觀念、知識儲備、教育能力等幾方面入手：其一，思想觀念方面，教師要從觀念上重視語言區(qū)，正視語言區(qū)的價值;其二，知識儲備方面，教師要做到“一個清晰、兩個把握”，即清晰幼兒語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗，把握幼兒語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)、幼兒年齡特點(diǎn);其三，教育能力方面，教師要提升創(chuàng)設(shè)適宜的語言區(qū)環(huán)境、觀察和指導(dǎo)幼兒語言區(qū)活動的能力。而在基于問題解決的研修過程中，將通過一個個亟待解決的問題來連接以上三方面的內(nèi)容，在問題解決的過程中教師不僅獲得以上三方面的成長，同時獲得主動學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

以“語言區(qū)材料投放”主題為例，本階段亟需針對性的專業(yè)學(xué)習(xí)為接下來的問題解決做好準(zhǔn)備，確定教師重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容為“幼兒語言發(fā)展的核心經(jīng)驗”“不同年齡班幼兒語言發(fā)展的目標(biāo)”，通過指導(dǎo)教師選擇性地學(xué)習(xí)相關(guān)書籍和文章，以及教研員貼近需求的跟進(jìn)式專題培訓(xùn)等途徑來解決教師在認(rèn)識上的困惑，為接下來的研修做好鋪墊。

思維激蕩，操作體驗

在研修中筆者發(fā)現(xiàn)，教師的思維具有較大的局限性，例如，大家提出“除圖書外還可以投放哪些材料”等問題。據(jù)此，我們開展了借助圖畫書設(shè)計語言區(qū)材料的研修，教師商量確定“比比看哪一組設(shè)計的材料最多”的任務(wù)，各小組教師在集體分析圖畫書的基礎(chǔ)上頭腦風(fēng)暴，基于幼兒語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)與近期興趣、語言發(fā)展目標(biāo)，從一本圖畫書出發(fā)來設(shè)計涉及到聽、說、讀、寫四方面的操作材料。從以往只能是躺在語言區(qū)的“一本書”，變成了看得見、摸得著的幾十份材料，教師思路逐步打開，在此基礎(chǔ)上依據(jù)“去粗取精”，并通過親自動手操作體驗來進(jìn)一步調(diào)整材料。過程中看到教師的思維從局限到逐步開闊，對語言區(qū)單一功能的認(rèn)識誤區(qū)走向更為全面地理解語言區(qū)，同時在直觀的材料數(shù)量對比中樹立自信，激發(fā)下一步探究的熱情。

實(shí)踐驗證，合作反思

教師將材料投放到班級中供幼兒使用，觀察和了解幼兒使用情況，搜集和分析證據(jù)，進(jìn)行小組合作反思，驗證問題解決方案的有效性。

以大班幼兒的一份傾聽類材料為例。前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，語言區(qū)中最缺乏的就是傾聽類材料，幾乎處于“空白”狀態(tài)。研修過程中老師們意識到這個問題的重要性，并提出困惑：什么是傾聽？幼兒是怎么傾聽的？在語言區(qū)中要提供什么樣的材料促進(jìn)幼兒傾聽能力的發(fā)展？當(dāng)開展了針對其需求的培訓(xùn)后，老師們認(rèn)識到傾聽是讀寫的開端，“聽到”和“傾聽”是不同的。聽到是神經(jīng)和肌肉運(yùn)動的過程，而傾聽是一種習(xí)得行為，是一個包括聽到、注意、辨別、理解及記憶的心理過程，可以在實(shí)踐中得到提高。

因此，教師不斷思考所提供的材料是否能夠引發(fā)幼兒綜合的心理過程，不能僅停留在聽到的層次。之前教師提供的材料多是一個錄音機(jī)和幾張光盤，經(jīng)過調(diào)整，教師提供了自己親自錄制的幼兒最喜歡的故事書的音頻，投放了相應(yīng)圖書供幼兒邊聽邊翻閱，提供了可以操作的背景和角色，教師還在錄音中提出簡單而富有懸念的問題，讓幼兒帶著問題去書中尋找答案。這樣的調(diào)整讓靜態(tài)的材料“動”了起來，幼兒從“不感興趣”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋矚g聽”“能專注地傾聽”。

當(dāng)解決了“有興趣聽”的問題，接下來解決“如何有質(zhì)量地聽”的問題。以老師為大班幼兒投放的“聽力大闖關(guān)”游戲材料為例。該材料內(nèi)容豐富，富有游戲性和挑戰(zhàn)性，但在投放初期，通過觀察幼兒操作表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)置的關(guān)卡是“凌亂”的，是教師按照自己的意愿排序的。通過共同學(xué)習(xí)，教師理解了幼兒傾聽能力的發(fā)展要經(jīng)歷“聽清——注意聽”“聽懂——辨識和理解”“聽悟——聯(lián)系、判斷、概括、領(lǐng)悟”三個層次，要為幼兒提供難度遞增的、符合幼兒傾聽發(fā)展規(guī)律的材料來培養(yǎng)幼兒的傾聽能力。經(jīng)過小組共同解決“如何基于幼兒的傾聽能力發(fā)展規(guī)律在游戲中設(shè)置‘聽的難度層次？”的問題，從內(nèi)容的廣度和傾聽的難度兩方面調(diào)整材料。調(diào)整后的游戲過程中，先讓幼兒能夠集中注意去聽，并逐步經(jīng)歷了欣賞性傾聽、有目的傾聽、辨別性傾聽、創(chuàng)造性傾聽和批判性傾聽這幾種類型的傾聽，由淺入深，由易到難，有目的地促進(jìn)幼兒在游戲中逐步晉級，發(fā)展傾聽能力。

達(dá)成共識，提出新問題，確定新任務(wù)

在各研修主題下，多個研修問題的解決是相互關(guān)聯(lián)、逐步完成和逐一推動的，在前一問題解決后又推動后一問題的產(chǎn)生和解決。如在“語言區(qū)材料提供”主題下，在第四階段基于證據(jù)的小組合作反思的基礎(chǔ)上，教師對“語言區(qū)需要投放哪些材料”“投放語言區(qū)材料的依據(jù)是什么”兩個問題達(dá)成共識，并提出新問題“幼兒喜歡什么樣的語言材料”，明確下一階段的新任務(wù)“適宜的語言區(qū)材料應(yīng)具有什么特征”，開啟新的研究循環(huán)。

在“語言區(qū)材料投放”主題下，經(jīng)歷了三次循環(huán)推進(jìn)研修，教師們從兒童角度、教育角度對語言區(qū)材料進(jìn)行反復(fù)研究，對于語言區(qū)材料的特征達(dá)成共識：有趣味、可操作、有支架、可表征、有挑戰(zhàn)。教師在給幼兒投放材料方面有了很大轉(zhuǎn)變。如大班幼兒對文字及其來源產(chǎn)生興趣，有了解的愿望，教師之前在墻面上呈現(xiàn)的文字演變展示，操作方式是用眼睛來看，停留時間為幾秒鐘，幼兒通過識記進(jìn)行學(xué)習(xí)，不符合幼兒直接感知、具體操作和體驗式學(xué)習(xí)的方式。經(jīng)過教師反復(fù)調(diào)整，我們看到了語言區(qū)中很受幼兒歡迎的幾份材料，幼兒從“偶爾看看”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盃幹鴣碜觥薄耙环莶牧蠄猿肿?0分鐘”。教師通過“做中學(xué)”，真正理解了什么是材料的可操作性、挑戰(zhàn)性等特征，讓幼兒在與材料的互動中獲得語言等多種能力的發(fā)展。

同時，在多次問題解決的循環(huán)研修過程中，教師獲得主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的態(tài)度、方法與能力，可遷移運(yùn)用在自身各類教育實(shí)踐中，研修實(shí)現(xiàn)從“授人以魚”到“授人以漁”，促進(jìn)教師未來可持續(xù)專業(yè)成長。