小學(xué)群詩(shī)閱讀微課程的教學(xué)探究

陳昭賢

摘要：古詩(shī)詞作為語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)必不可少的版塊，肩負(fù)著傳承歷史文化的使命。筆者嘗試用群文教學(xué)的理念改進(jìn)和提升古詩(shī)教學(xué)，開展基于小學(xué)語(yǔ)文教材的“群詩(shī)閱讀”教學(xué)探索，讓學(xué)生以詩(shī)學(xué)詩(shī)，以詩(shī)悟詩(shī)，使教材中有限的“一”走向無限豐富，豐厚學(xué)生的古詩(shī)詞素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群詩(shī)閱讀微課程;基礎(chǔ)構(gòu)建;學(xué)習(xí)策略

古詩(shī)詞是學(xué)生進(jìn)行文學(xué)積累、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的良好載體，是語(yǔ)文課程的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中大大增加了古詩(shī)文的篇目;隨著課程改革的不斷深入，傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)不再是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的唯一形態(tài)，也不能滿足當(dāng)前學(xué)生的發(fā)展需要。如何讓孩子們能在一節(jié)課中學(xué)習(xí)一組古詩(shī)，既入意境又得內(nèi)涵還得方法呢？構(gòu)建群詩(shī)閱讀微課程是一種有效的方法。

一、群詩(shī)閱讀微課程的基礎(chǔ)構(gòu)建

根據(jù)四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，筆者結(jié)合小學(xué)四年級(jí)統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，采用課內(nèi)古詩(shī)詞帶課外古詩(shī)詞組文形式進(jìn)行選文。以教材中的古詩(shī)詞為中心，根據(jù)所確定的議題，從教材外進(jìn)行拓展和延伸進(jìn)行群文閱讀的選文，對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行整合、拓展，通過類比深化、橫向發(fā)散，從“古詩(shī)中的物”、“古詩(shī)中的情”、“古詩(shī)中的人”、“古詩(shī)中的表現(xiàn)手法”構(gòu)建群詩(shī)閱讀微課程的基礎(chǔ)框架（如下表）。

二、群詩(shī)閱讀微課程的學(xué)習(xí)策略

（一）發(fā)現(xiàn)“異同”，掌握文本的學(xué)習(xí)方法

在學(xué)習(xí)王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》》一詩(shī)時(shí)，我將《送元二使安西》、《別董大》、《贈(zèng)汪倫》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》組文閱讀，指導(dǎo)學(xué)生比對(duì)這組詩(shī)的異同。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)送別詩(shī)的共同點(diǎn)是寫誰(shuí)送誰(shuí)、在哪里送、到哪里送、用什么方式送、抓到什么景物、抒發(fā)詩(shī)人的什么感情。教師根據(jù)學(xué)生討論結(jié)果歸納出送別詩(shī)一般包括人、景、情三個(gè)要素。景景皆有情、借景抒情是送別詩(shī)的一大特點(diǎn)。而將《芙蓉樓送辛漸》與其他詩(shī)比較發(fā)現(xiàn)，詩(shī)的最后兩句借“玉壺”、“冰心”巧妙地表達(dá)了自己屢遭打擊的心境和清白廉潔的操守。通過對(duì)比，學(xué)生對(duì)送別詩(shī)就有了初步的感知。

（二）品析“意象”，探尋文本的情感意蘊(yùn)

意象是古代詩(shī)歌獨(dú)有的概念，指客觀事物融入詩(shī)詞中呈現(xiàn)的主觀情懷，如“梅花”寓意高潔的品格;“柳”有“送別、留戀、傷感”的寓意;“月”寄托對(duì)家人親友的思念之情等。月亮是古詩(shī)詞中常見意象，月亮是中國(guó)人思想感情的載體，它的意蘊(yùn)非常豐富。《暮江吟》以月渲染清幽氣氛，表達(dá)對(duì)大自然的喜愛。用月亮寄托相思，表達(dá)思鄉(xiāng)懷人的有王安石的《泊船瓜洲》;張繼的《楓橋夜泊》表詩(shī)人孤寂的心情;王昌齡的《出塞》前句中“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”，詩(shī)中的月亮似乎成了超越時(shí)空的見證人。面對(duì)同一輪月亮，不同的詩(shī)人所處環(huán)境不一樣，內(nèi)心感受就會(huì)有所不同，借月寓情，抒發(fā)不同情感。在教學(xué)《出塞》時(shí)，我們可以讓學(xué)生進(jìn)行橫向比較，詩(shī)人用月亮表達(dá)怎樣的情感，透過意象探尋文本的情感意蘊(yùn)。

（三）關(guān)注寫法，解讀文本的言語(yǔ)形式

語(yǔ)文教材中的文本大都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典。透過不同的作品，我們可以發(fā)現(xiàn)諸多的語(yǔ)言規(guī)律性。比喻是古詩(shī)詞中重要的修辭手法，它不僅是富有詩(shī)意的語(yǔ)一言形式，同時(shí)也是一種形象思維的方法。如在教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)古詩(shī)《望洞庭湖》，品析“潭面無風(fēng)鏡未磨”是將湖面比喻成光滑的未經(jīng)雕琢的鏡面?！鞍足y盤里一青螺”是將洞庭山水比喻成白銀盤和一青螺。這兩句詩(shī)都用了比喻的修辭手法，將抽象的“特點(diǎn)”的具體形象化了，讓人感受到洞庭湖的美和詩(shī)人的浪漫情懷。在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生品析《暮江吟》和《馬詩(shī)》兩首詩(shī)的比喻之趣，完成表格（如下），通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀，邊讀邊想象畫面，充分體會(huì)比喻修辭的妙用，使學(xué)生的分析、綜合、鏈接等思維方式得以運(yùn)用和提高。

（四）走進(jìn)詩(shī)人，了解作者的內(nèi)心世界

詩(shī)詞教學(xué)都是以單篇教學(xué)為主，致使他們對(duì)詩(shī)人及其作品的了解是片段化的、有限的，缺乏整體的認(rèn)識(shí)和感知。如果想全面地了解某一位詩(shī)人或者詞人的創(chuàng)作風(fēng)格，僅僅憑借一兩首古詩(shī)詞是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。以“詩(shī)人”為議題進(jìn)行古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)，可以依據(jù)他人生經(jīng)歷的不同階段，不同時(shí)期的創(chuàng)作進(jìn)行群文閱讀研究。筆者將議題設(shè)計(jì)為“跟著蘇軾游杭州”，把《六月二十七日望湖樓醉書》《飲湖上初晴后雨》兩首詩(shī)組成一組進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生感受蘇軾同樣在杭州，但心境卻有所不同，在討論梳理中，拓展聯(lián)系，比較異同，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。蘇軾在黃州的心境由人生困境走向超然為主旨，筆者將黃州不同時(shí)期的三首作品《西江月·世事一場(chǎng)大夢(mèng)》《江城子·夢(mèng)中了了醉中醒》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉》做一個(gè)比較聯(lián)系，建立群文的有機(jī)聯(lián)系，讓學(xué)生對(duì)黃州的蘇軾有更加豐滿深刻的認(rèn)知。

群詩(shī)閱讀的教學(xué)過程就是引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)“異同”、“意象”、“寫作”“詩(shī)人”密碼的過程。作為一線小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)結(jié)合新課標(biāo)的古詩(shī)詞要求，逐步形成高效、科學(xué)的古詩(shī)詞教學(xué)方法體系，提高古詩(shī)詞教學(xué)的效率，為語(yǔ)文課程中閱讀教學(xué)的展開提供保障，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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