建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高三生物復(fù)習(xí)課的應(yīng)用

陳曙聰

摘 要：結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了在高三生物復(fù)習(xí)課中應(yīng)用構(gòu)建主義的3種形式：建構(gòu)復(fù)習(xí)框架、構(gòu)建新認(rèn)知情景、構(gòu)建題型解法。通過(guò)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)利用自身已學(xué)知識(shí)參與到知識(shí)體系的建構(gòu)中，有利于學(xué)生理科思維能力和生物學(xué)科核心素養(yǎng)的鍛煉和培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：構(gòu)建主義;高三;生物復(fù)習(xí)課

“建構(gòu)主義”一詞在教育中使用得非常廣泛[1]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自20世紀(jì)80年代興起，在課程改革以及教育研究中占據(jù)主導(dǎo)地位，它強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程[2]。運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行課堂教學(xué)主要有拋錨式、支架式、隨機(jī)進(jìn)入式三種應(yīng)用形式。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)背景作為基礎(chǔ)，在教學(xué)過(guò)程中與外界相互作用，進(jìn)而對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題而提出的，所關(guān)注的核心問(wèn)題即如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)廣泛而靈活的遷移[3]。

在高三復(fù)習(xí)中，學(xué)生一定要加深對(duì)這些知識(shí)的記憶，但是想要加深記憶首先需要理解知識(shí)。[4]與新授課及階段檢測(cè)復(fù)習(xí)課不同，高三生物復(fù)習(xí)不應(yīng)只是知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)與再現(xiàn)，更要幫助學(xué)生建立起完整的知識(shí)框架[5]。在高三生物復(fù)習(xí)課上應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)已學(xué)知識(shí)的同時(shí)，利用自身已學(xué)知識(shí)參與到知識(shí)體系的建構(gòu)中。學(xué)生不再是課堂被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是變成主動(dòng)的課堂推動(dòng)者，變成參與其中的體系建構(gòu)者，學(xué)生的理科思維能力和生物學(xué)科核心素養(yǎng)得到鍛煉和培養(yǎng)。復(fù)習(xí)課堂也不再是按部就班地進(jìn)行，學(xué)生對(duì)舊知識(shí)的學(xué)習(xí)有了新角度，即加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，又有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力。本文結(jié)合高三生物復(fù)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了在高三生物復(fù)習(xí)課中應(yīng)用構(gòu)建主義的幾種形式。

一、建構(gòu)復(fù)習(xí)框架，歸納關(guān)聯(lián)性知識(shí)的異同點(diǎn)

高三生物課堂一般按照章節(jié)進(jìn)行復(fù)習(xí)，學(xué)生逐章逐節(jié)梳理相關(guān)知識(shí)概念。逐章逐節(jié)地復(fù)習(xí)方式細(xì)致詳盡，但也容易忽略章節(jié)間知識(shí)的關(guān)聯(lián)以及相似概念的比較，不利于學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)知識(shí)體系構(gòu)建能力和綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。復(fù)習(xí)時(shí)缺乏對(duì)相似概念進(jìn)行比較，不利用學(xué)生對(duì)概念的理解和運(yùn)用，在答題時(shí)容易出現(xiàn)概念混亂，記憶錯(cuò)誤的情況。而章節(jié)間相關(guān)知識(shí)沒(méi)有進(jìn)行串聯(lián)，不利于鍛煉學(xué)生的知識(shí)遷移能力和發(fā)散思維。學(xué)生在審題時(shí)難以從題目信息中聯(lián)系到對(duì)應(yīng)考查的知識(shí)點(diǎn)，也難以從題目中找到解題的突破口或在思考為題的切入點(diǎn)。

在構(gòu)建主義中，學(xué)習(xí)的活動(dòng)并不僅僅是指教師把知識(shí)傳授給學(xué)生，而是學(xué)生結(jié)合外在信息，把自己已掌握的知識(shí)背景作為基礎(chǔ)，對(duì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行構(gòu)建的過(guò)程[6]。教師在準(zhǔn)備復(fù)習(xí)課時(shí)應(yīng)當(dāng)留意收集學(xué)生易混淆的相似概念，整理概念之間的異同點(diǎn)，匯總練習(xí)中對(duì)相似概念的考查形式，挖掘相似概念間可比較的角度。教師羅列出要比較的相關(guān)概念和相應(yīng)的比較項(xiàng)目，構(gòu)建起復(fù)習(xí)的框架。在復(fù)習(xí)課堂可以應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的支架式教學(xué)，即搭建手架——進(jìn)入情景——獨(dú)立探索——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評(píng)價(jià)。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)框架的構(gòu)建，便可讓復(fù)習(xí)跨越章節(jié)的限制，實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)概念的整合。學(xué)生在新框架下進(jìn)行探索學(xué)習(xí)，從中認(rèn)識(shí)到知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，并對(duì)相似概念進(jìn)行對(duì)比辨析。

如人教版必修1中“組成細(xì)胞的化合物”的相關(guān)章節(jié)，教材重點(diǎn)從物質(zhì)化學(xué)本質(zhì)的角度對(duì)組成細(xì)胞的化合物進(jìn)行介紹，把組成細(xì)胞的化合物簡(jiǎn)單分為有機(jī)物和無(wú)機(jī)物。而在高中生物的學(xué)習(xí)中，對(duì)細(xì)胞中化合物的討論還有另一個(gè)重要的角度，那就是物質(zhì)的功能。對(duì)物質(zhì)功能的討論是對(duì)生物概念、生物過(guò)程理解的一個(gè)重要內(nèi)容，也是題目經(jīng)常出現(xiàn)的一個(gè)重要考查點(diǎn)。教師可以從相似概念的易混淆點(diǎn)入手，創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生思考。比較在復(fù)習(xí)必修3“激素的作用”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以以某個(gè)激素的作用為例，如“胰島素的作用是促進(jìn)肝糖原和及肌糖原的合成”，提出問(wèn)題“可以把胰島素的作用描述成胰島素催化肝糖原和及肌糖原的合成呢？”通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“促進(jìn)”和“催化”兩個(gè)生物用詞的理解，讓學(xué)生感知不同功能性物質(zhì)易混淆之處，引發(fā)學(xué)生前概念的比較和沖突。教師進(jìn)一步提出“功能性物質(zhì)”這一復(fù)習(xí)項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生以“細(xì)胞中功能性物質(zhì)”為主題進(jìn)行框架搭建，把高中生物涉及的重要功能性物質(zhì)進(jìn)行歸納，并羅列出不同物質(zhì)的比較項(xiàng)目，如“物質(zhì)的來(lái)源、物質(zhì)的去向、物質(zhì)的性質(zhì)”等。搭建好框架后，學(xué)生再通過(guò)獨(dú)立探索或者協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)框架進(jìn)行填充，在完善框架的過(guò)程中認(rèn)識(shí)不同功能性物質(zhì)的異同點(diǎn)，重塑相關(guān)易混淆功能性物質(zhì)概念，加深對(duì)不同功能物質(zhì)的理解，加強(qiáng)對(duì)不同功能性物質(zhì)的辨別和應(yīng)用能力。

思維導(dǎo)圖是高三復(fù)習(xí)課堂中的常用工具，教師可以利用思維導(dǎo)圖串聯(lián)復(fù)習(xí)知識(shí)，回顧課堂復(fù)習(xí)的要點(diǎn)內(nèi)容，學(xué)生可以利用思維導(dǎo)圖對(duì)已復(fù)習(xí)知識(shí)進(jìn)行整理，檢查自身知識(shí)記憶情況，在構(gòu)建思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，還可以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維和知識(shí)遷移的能力。教師在高三復(fù)習(xí)時(shí)也可以充分利用思維導(dǎo)圖這一工具，突破章節(jié)和課堂復(fù)習(xí)能容的限制，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)聯(lián)性知識(shí)進(jìn)行整理。例如必修一“ATP”這一知識(shí)點(diǎn)，該知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，看似沒(méi)有什么可以考查的角度。然而ATP作為生命活動(dòng)的直接能源物質(zhì)，幾乎與所有生命活動(dòng)相關(guān)聯(lián)，常作為其他知識(shí)點(diǎn)的一個(gè)考查角度，而每一年的高考題也會(huì)涉及對(duì)ATP的考查。ATP作為一個(gè)發(fā)散性強(qiáng)的復(fù)習(xí)內(nèi)容，教師可在設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課堂時(shí)運(yùn)用思維導(dǎo)圖這一工具。教師先圍繞思維導(dǎo)圖主題“ATP”，結(jié)合題目考查的角度和方式，搭建思維導(dǎo)圖的主要框架，如“與ATP水解相關(guān)的生命活動(dòng)”、“與ATP合成相關(guān)的生命活動(dòng)”、“與ATP無(wú)關(guān)的生命活動(dòng)”、“ATP與組成細(xì)胞化合物的結(jié)構(gòu)比較”、“ATP與能量相關(guān)的物質(zhì)的功能比較”等。學(xué)生在教師思維導(dǎo)圖主干框架的引導(dǎo)下，查找關(guān)聯(lián)的知識(shí)，感知知識(shí)的發(fā)散性，重新構(gòu)建對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)考查內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，鍛煉自身知識(shí)遷移的能力。

二、建構(gòu)新認(rèn)知情景，從新角度講解重難點(diǎn)知識(shí)

高三復(fù)習(xí)課的作用，不僅是要讓學(xué)生回顧梳理高中階段所學(xué)知識(shí)，更是要讓學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而攻克當(dāng)初在新課學(xué)習(xí)中存在的薄弱環(huán)節(jié)。在復(fù)習(xí)課堂上如何有效地解決學(xué)生在學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)時(shí)存在的問(wèn)題。教師可從學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)的情景，通過(guò)對(duì)情景的討論引導(dǎo)學(xué)生攻克薄弱環(huán)節(jié)，有針對(duì)性地對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)。這樣的復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)，運(yùn)用的便是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的拋錨式教學(xué)，即創(chuàng)設(shè)情景——確定問(wèn)題——獨(dú)自學(xué)習(xí)——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評(píng)價(jià)。建立在學(xué)生已存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)新情景，體現(xiàn)了復(fù)習(xí)課堂和新課課堂的重要區(qū)別，“舊酒裝新瓶”的復(fù)習(xí)新情景避免了復(fù)習(xí)課堂“炒冷飯”的情況，一定程度上可以激發(fā)學(xué)生的復(fù)習(xí)積極性。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)新情景，讓學(xué)生從不同角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和分析，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題分析能力和多維度分析問(wèn)題的理科思維。

如必修3“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”這一部分內(nèi)容，新課學(xué)習(xí)中生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)過(guò)程涉及三個(gè)圖像模型，即“能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)示意圖、生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖、賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解”三個(gè)模型相互聯(lián)系又各有不同，學(xué)生不能很好地區(qū)分不同的能量流動(dòng)模型，在具體題目應(yīng)用時(shí)不同模型會(huì)張冠李戴，對(duì)于模型涉及的生物名詞也不能準(zhǔn)確運(yùn)用。在高三復(fù)習(xí)課上，可以抓住上述學(xué)生薄弱點(diǎn)創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情景，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直擊復(fù)習(xí)重點(diǎn)。在復(fù)習(xí)課一開(kāi)始教師可以將描述能量流動(dòng)過(guò)程的相關(guān)用詞全部展示給學(xué)生，如“同化量、攝入量、糞便量、用于生長(zhǎng)發(fā)育繁殖、分解者利用、呼吸作用散失”等。教師布置課堂活動(dòng)，讓學(xué)生用構(gòu)建等式的形式，如“同化量=攝入量-糞便量”，將自己能想到的描述能量流動(dòng)過(guò)程的等式一一列出。再由教師提出復(fù)習(xí)重點(diǎn)“這些描述能量流動(dòng)過(guò)程的等式對(duì)應(yīng)能量流動(dòng)的哪個(gè)圖像模型？”進(jìn)而把三個(gè)能量流動(dòng)圖像模型設(shè)置為復(fù)習(xí)情景，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)自學(xué)習(xí)或者協(xié)作學(xué)習(xí)，把描述能量流動(dòng)過(guò)程的等式對(duì)應(yīng)情景進(jìn)行規(guī)律，比較等式之間的區(qū)別，發(fā)現(xiàn)等式之間的聯(lián)系。

三、建構(gòu)題型解法，提升習(xí)題評(píng)講效果

練習(xí)是在高三復(fù)習(xí)的一項(xiàng)重要環(huán)節(jié)，習(xí)題的評(píng)講是高三生物復(fù)習(xí)課不可或缺的一部分。在評(píng)講習(xí)題中，最讓教師頭疼的問(wèn)題就是有些問(wèn)題學(xué)生總是重復(fù)犯錯(cuò)，同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生錯(cuò)過(guò)一次之后，在不同題目出現(xiàn)，學(xué)生繼續(xù)犯錯(cuò)。究其原因，在于學(xué)生做錯(cuò)之后，在評(píng)講習(xí)題時(shí)只對(duì)題目進(jìn)行理解分析，沒(méi)有將題目題型與所考查的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，等下次考查通過(guò)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，已經(jīng)忘記該知識(shí)點(diǎn)可考查的題型，無(wú)法利用自己已有的做題經(jīng)驗(yàn)去解決新情景問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)者利用已有經(jīng)驗(yàn)解決新情景的能力，因此，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到復(fù)習(xí)課的習(xí)題評(píng)講環(huán)節(jié)中，可以提升習(xí)題評(píng)講的效果。

人教版必修2生物遺傳規(guī)律板塊是高中生物最難學(xué)習(xí)的一部分，也是高考必考且重點(diǎn)考查的一部分。遺傳題考查知識(shí)點(diǎn)多，而且題型豐富，但在課本中沒(méi)有專門(mén)的遺傳題題型介紹，這就需要教師在習(xí)題評(píng)講時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)遺傳題的題型進(jìn)行建構(gòu)。例如講“基因的分離定律”時(shí)，分離定律的題目經(jīng)常會(huì)考查一些特殊的情況。教師可以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“基因分離定律的特殊情況”的相關(guān)題目類型，如“不完全顯性遺傳現(xiàn)象”、“從性遺傳現(xiàn)象”、“復(fù)等位基因遺傳”等，進(jìn)而歸納各種題目類型的共性。例如在“不完全顯性遺傳現(xiàn)象”中，雜合子表現(xiàn)出來(lái)的性狀介于顯性純合子和隱形純合子之間，性狀的表現(xiàn)比較特殊，但其基因的遺傳仍遵循基因分離定律，不受不完全顯性遺傳現(xiàn)象影響。學(xué)生做題時(shí)先按分離定律討論基因的遺傳，在討論表現(xiàn)型時(shí)單獨(dú)討論雜合子的性狀即可。

高三生物復(fù)習(xí)課不僅要引導(dǎo)學(xué)生梳理已學(xué)知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系并學(xué)會(huì)如何應(yīng)用在具體題目中。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)觀念。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以靈活應(yīng)用于高三生物復(fù)習(xí)課的各個(gè)方面，需要教師設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課時(shí)不斷地發(fā)掘與探索。實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與高三生物復(fù)習(xí)課堂有效結(jié)合，將有效提高復(fù)習(xí)課堂的復(fù)習(xí)效果。

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