英語閱讀教學(xué)中文本信息加工方式探析

魯周煥

摘? ? 要：英語閱讀教學(xué)中文本信息加工應(yīng)遵循信息加工整體化、思維活動(dòng)高階化、加工過程自主化和活動(dòng)形式多樣化四個(gè)原則，教師可運(yùn)用問題鏈、思維可視化工具、自主提問和閱讀圈等四種方式加工文本信息，從而提升教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);文本信息;加工方式

閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)的重要途徑，而文本信息加工是閱讀教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，對學(xué)生理解文本起到基礎(chǔ)性作用。文本信息加工是指教師通過開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生提取和整合文本陳述的信息，包括事實(shí)、觀點(diǎn)等淺層信息和內(nèi)涵、思想等深層信息。

筆者認(rèn)為，英語閱讀教學(xué)中文本信息加工需遵循四個(gè)原則，可以通過四種方式進(jìn)行加工，從而提升教學(xué)效果。

一、文本信息加工需遵循的原則

（一）信息加工整體化原則

文本信息在主題的引領(lǐng)下借助一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行層級傳遞，每一層級的信息之間關(guān)系緊密、缺一不可。教師在加工文本信息時(shí)，既要著眼局部，分析各個(gè)層級傳遞的信息，更要統(tǒng)籌全文，梳理層級信息之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，在碎片化的信息之間建立起聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本信息整體的把握與理解。

（二）思維活動(dòng)高階化原則

文本信息的提取與整合離不開思維活動(dòng)。通過記憶、理解等思維獲取的往往是碎片化、事實(shí)性的信息，停留在“知道”的層面，不利于學(xué)生深入解讀文本，提升理解能力。教師應(yīng)該通過活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用分析、評價(jià)、創(chuàng)新等高階思維來加工文本信息，這樣不僅幫助學(xué)生提取字面信息，更引導(dǎo)他們對信息進(jìn)行推論和評鑒，加深對文本信息的理解。

（三）加工過程自主化原則

學(xué)生是課堂的主體。真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)生與文本之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間有效互動(dòng)的過程[1]。在加工文本信息時(shí)，教師要突顯學(xué)生的主體地位，開展形式多樣的閱讀活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在問題意識的驅(qū)動(dòng)下自主閱讀、獨(dú)立思考，并給予他們充分的時(shí)間進(jìn)行交流發(fā)言，促使學(xué)生主動(dòng)參與課堂，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（四）活動(dòng)形式多樣化原則

教學(xué)活動(dòng)是文本信息加工的主要載體，對學(xué)生能否直接獲取信息起到了至關(guān)重要的作用。千篇一律的活動(dòng)形式會(huì)讓學(xué)生失去參與課堂和閱讀的興趣。教師應(yīng)該深入解讀文本，勇于創(chuàng)新，開展豐富多彩的具有自主性、實(shí)踐性、探索性的個(gè)體活動(dòng)、小組活動(dòng)、群體活動(dòng)，從而增添文本信息加工過程中的樂趣和學(xué)生對閱讀材料的興趣。除此之外，不同文本、同一文本的不同段落的信息組織方式不同，教師要根據(jù)文本特點(diǎn)選用合適的方式加工文本信息。

二、文本信息加工的方式

（一）問題鏈

問題鏈?zhǔn)墙處煾鶕?jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，將學(xué)生一次難以解決的問題或難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)按照一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系分解成指向明確、相對獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的問題群[2]。問題鏈?zhǔn)且环N體現(xiàn)教學(xué)觀念的重要教學(xué)手段，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生提取和整合文本信息[3]。

教師可以根據(jù)文本信息的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)核心問題，再依托信息的內(nèi)在邏輯關(guān)系圍繞核心問題設(shè)計(jì)一系列的子問題。教師在設(shè)計(jì)問題鏈時(shí)，要由淺入深、由易到難，思維層次上由低階逐步向高階過渡，確保學(xué)生都能參與其中[4]。同時(shí)，教師要避免提一個(gè)問題學(xué)生答一個(gè)問題，這樣學(xué)生在信息加工的過程中思維無法連續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)，獲取的信息碎片化。教師可以讓學(xué)生根據(jù)問題鏈自主加工文本信息，形成完整、連續(xù)的信息鏈，更好地理解文本的表層信息，理解文章的內(nèi)涵。

案例1? ?人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 1 Cultural Heritage的Reading and Thinking部分是一篇題為“From Problems to Solutions”的說明文，文章通過埃及建造阿斯旺大壩時(shí)保護(hù)神廟的例子講述如何解決問題及合作的重要性。文本信息層面解讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)是埃及政府如何解決保護(hù)神廟這一問題以及歸納問題解決的常見步驟。因此，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)核心問題：How did the Egyptian government solve the problem？ What’s the general process of solving a problem？ 然后將核心問題分解成如下幾個(gè)層層遞進(jìn)的小問題。

Q1： Why did the Egyptian government’s proposal lead to protests？

Q2： What problem did the government face？

Q3： What did the government do with the problem？

Q4： How did the United Nations do with the problem？

Q5： How were the cultural relics saved？

Q6： Why was the project regarded as a great success？

Q7： Based on the case， can you come up with the general process of solving a problem？

Q1至Q6均為淺層信息問題，緊緊圍繞“埃及政府如何解決文物保護(hù)的問題”這一核心問題，展示了解決問題的五個(gè)步驟：發(fā)現(xiàn)問題（Q1）、提出問題（Q2）、分析問題（Q3）、解決問題（Q4、Q5）、評價(jià)結(jié)果（Q6），學(xué)生通過運(yùn)用理解、分析、歸納等思維可以從文本中直接找到答案。Q7屬于評價(jià)型問題，要求學(xué)生根據(jù)埃及政府保護(hù)神廟的例子歸納出解決問題的一般步驟。學(xué)生需要運(yùn)用高階思維，根據(jù)所獲得的綜合信息，歸納共同特征，概括內(nèi)在規(guī)律，建構(gòu)新的概念。在教學(xué)過程中，層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈不僅能幫助學(xué)生理解文本信息、梳理內(nèi)在聯(lián)系，更能增加他們思維的深度和廣度，促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展。

（二）思維可視化工具

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，教師要善于利用思維導(dǎo)圖或信息結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生通過自主與合作相結(jié)合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運(yùn)用，教會(huì)學(xué)生在零散的信息之間建立關(guān)聯(lián)[5]。思維導(dǎo)圖是一種圖式工具，運(yùn)用圖文并茂的方式把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來[6]，具有簡單、直觀、形象等優(yōu)點(diǎn)，被廣泛應(yīng)用于英語教學(xué)中。思維導(dǎo)圖是思維可視化工具的一種常見形式。另一種常見形式是思維地圖，包含圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、雙氣泡圖、流程圖、復(fù)流程圖、括號圖、橋型圖等。

現(xiàn)象說明、事理闡釋類說明文往往主題鮮明、脈絡(luò)清晰，主體部分運(yùn)用對比、定義、過程、舉例、因果、分類等方法對說明對象進(jìn)行具體的闡釋、說明，行文邏輯性強(qiáng)，但該類語篇專業(yè)詞匯多，句式結(jié)構(gòu)復(fù)雜，較為抽象。教師可以根據(jù)文章的行文邏輯，采用合適的思維可視化工具，將復(fù)雜、零散的信息按照一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行梳理整合，建立起整體和局部的關(guān)系。用思維可視化工具加工文本信息，不僅有利于教師在教學(xué)過程中將學(xué)生的思維和推理過程可視化，更有利于學(xué)生加深對文本的理解，將信息條理化。

案例2? ?在高一的校本課程課外閱讀中，學(xué)生讀到了一篇題為“Are You a Procrastinator”的文章，這是一篇典型的介紹事件因果關(guān)系及問題解決的文章，作者詳細(xì)闡述了拖延癥的表現(xiàn)、成因及解決方法，文章較長，難度較大。為了更好地幫助學(xué)生梳理文本信息，在閱讀前，筆者在課件上呈現(xiàn)了一個(gè)復(fù)流程圖，圖中展示了拖延癥的成因及克服方法，同時(shí)留有多處空白，讓學(xué)生帶著問題去閱讀文本，閱讀之后小組合作，提煉語言，填入空白處（見圖1，斜體部分內(nèi)容為學(xué)生填寫）。

復(fù)流程圖為學(xué)生梳理復(fù)雜的文本信息建構(gòu)了一個(gè)支架，幫助學(xué)生更好地厘清主次信息，建立起整體與局部的關(guān)系，從而對拖延癥的成因以及克服方法有了更加直觀的理解，為探究文本結(jié)構(gòu)和主題意義做好了充分的鋪墊。

（三）自主提問

在課堂上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂活動(dòng)都應(yīng)該以學(xué)生為主體展開。自主提問是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對閱讀材料提出問題、分析問題、解決問題的一種教學(xué)活動(dòng)，更加關(guān)注學(xué)生對文本的解讀視角和思路，突破了傳統(tǒng)的“教師設(shè)計(jì)問題，學(xué)生思考回答”教學(xué)模式。教師可以按照下列步驟引導(dǎo)學(xué)生對文本信息進(jìn)行提問。

1.教師預(yù)先解讀文本并設(shè)計(jì)提問點(diǎn)

自主提問的目的是要借助學(xué)生所提問題加工文本信息，因此這些問題要與閱讀材料高度相關(guān)。教師要在課前深入解讀文本信息，提前預(yù)設(shè)學(xué)生問題，并設(shè)計(jì)提問點(diǎn)來觸發(fā)學(xué)生提問。提問點(diǎn)既要簡潔明了，能激發(fā)學(xué)生的興趣，又要內(nèi)容豐富，能引發(fā)學(xué)生思考。文本標(biāo)題、圖表、關(guān)鍵詞句等都是常見的提問點(diǎn)。

2.教師用問題引導(dǎo)學(xué)生自主提問

呈現(xiàn)提問點(diǎn)并給予學(xué)生一定時(shí)間思考后，教師應(yīng)該用一個(gè)具有開放性的問題拋磚引玉，引導(dǎo)學(xué)生對閱讀材料提出問題，比如：What do you want to know about …？ Do you have any questions about …？

3.學(xué)生自主閱讀文本解決問題

學(xué)生自主提問過程中，教師應(yīng)把問題寫在黑板上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，同時(shí)鼓勵(lì)他們在問題意識的驅(qū)動(dòng)下自主閱讀，通過分析、綜合、比較、推理等思維尋找答案，并在交流中解決問題。

人物傳記、新聞報(bào)道等語篇具有特定的結(jié)構(gòu)和文體特征，材料內(nèi)容能用標(biāo)題、圖表進(jìn)行高度概括，適合用自主提問的方式加工文本信息，這樣不僅有助于學(xué)生掌握所教授語篇的意義，而且可以觸類旁通，讓學(xué)生學(xué)會(huì)處理同一類型的所有語篇。

案例3? ?在一次拓展閱讀課中，學(xué)生讀到了一篇題為“Fan Jinshi： The Daughter of Dunhuang”的文章，這是一篇典型的人物傳記類文章，作者詳細(xì)介紹了樊錦詩扎根敦煌的前因后果以及為保護(hù)莫高窟做出的巨大貢獻(xiàn)。人物傳記的標(biāo)題反映人物姓名或典型事件，正文詳細(xì)介紹人物的生平事跡，通常配有人物照片或重要事件的相關(guān)圖片，因此筆者采用自主提問的方式來加工文本信息。

閱讀前，筆者先和學(xué)生分享了一則新聞“On September 29， 2019， Fan Jinshi was awarded the National Honorary Titles for her outstanding work of protecting cultural heritages”，然后由問題“Have you ever heard of Fan Jinshi？ What do you know about her？”引入話題。由于學(xué)生對樊錦詩知之甚少，筆者接著在課件上呈現(xiàn)了本文標(biāo)題和樊錦詩的照片（見圖2），進(jìn)一步補(bǔ)充樊錦詩的相關(guān)信息，并以此為提問點(diǎn)，通過問題“So few of us know about Fan Jinshi， and you may have many questions. What do you want to know about her？”鼓勵(lì)學(xué)生自主提問。

同時(shí)，筆者在黑板上寫下學(xué)生提出的問題，比如：

① Who was Fan Jinshi and what does she do？（展示型問題）

② Why did she go to Dunhuang？（展示型問題）

③ What contributions did she make to Dunhuang？（參閱型問題）

④ What difficulties did she meet there and how did she overcome them？（參閱型問題）

⑤ Why is she called “The Daughter of Dunhuang”？（評估型問題）

這幾個(gè)問題由表及里，由淺入深，需要學(xué)生去理解、分析、判斷、比較、評價(jià)文本信息。筆者讓學(xué)生帶著疑問進(jìn)行無干擾閱讀，在與文本互動(dòng)的過程中自主提取和整合所獲信息，之后向全班分享自己的觀點(diǎn)。最后，筆者根據(jù)學(xué)生的問題和回答，通過示范來引導(dǎo)學(xué)生對相應(yīng)信息進(jìn)行歸納整合。

在以上教學(xué)過程中，教師始終秉持“以生為本”的理念，把學(xué)生放在教學(xué)活動(dòng)的主體地位。學(xué)生在問題意識的驅(qū)動(dòng)下自主提問，自主閱讀并分享，不僅提高了自身課堂參與度和積極性，更提升了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。雖然學(xué)生加工文本信息時(shí)看似冷場，但思維卻一直處于活躍狀態(tài)，從而發(fā)展了閱讀思維品質(zhì)。

（四）閱讀圈

閱讀圈是一種讓學(xué)生自主閱讀、討論與分享的閱讀活動(dòng)。教師讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行閱讀，在閱讀過程中每人承擔(dān)一個(gè)角色，有目的地閱讀并完成自己的任務(wù)，常見的角色包括組織活動(dòng)的小組長（discussion leader）、總結(jié)概括的人（summarizer）、負(fù)責(zé)聯(lián)想的人（connector）、找重點(diǎn)詞匯的人（word master）、提煉語篇信息的人（passage person）、負(fù)責(zé)研究文化的人（culture collector）。根據(jù)閱讀材料的不同角色可以進(jìn)行輪換，鍛煉學(xué)生不同的能力。閱讀圈活動(dòng)的目的是讓學(xué)生以小組分工的方式自主深度探討文本，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀與思考，由個(gè)體的讀與思和小組的討論與分享共同組成[7]。

介紹事物發(fā)展的說明文往往信息呈現(xiàn)模式比較固定，教師可以開展閱讀圈活動(dòng)來加工文本信息。在實(shí)際教學(xué)過程中，根據(jù)閱讀材料的不同，教師可以從不同角度解讀文本信息，并設(shè)定相關(guān)的角色。閱讀圈中的小組長要準(zhǔn)備一些問題供大家討論，但一開始學(xué)生對信息的解讀能力有限，教師可以直接提供問題。當(dāng)學(xué)生慢慢對閱讀圈活動(dòng)熟悉，閱讀理解水平提高后，教師可以放手，讓學(xué)生自主提問，解決問題。閱讀圈不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

案例4? ?人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 2 English Around the World中的閱讀部分是關(guān)于現(xiàn)代英語形成的過程，其中第5至第7自然段按時(shí)間順序展開，詳細(xì)介紹了不同階段英語發(fā)展的特征和原因，許多信息高度類似，因此筆者采用閱讀圈的形式讓學(xué)生加工文本信息。

首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生從莎士比亞的十四行詩中得出“English has changed over time”這一結(jié)論，然后提問：From this conclusion what information would you like to explore about English？旨在引導(dǎo)學(xué)生提出自己感興趣、愿意發(fā)掘并解答的問題。學(xué)生普遍提出了三個(gè)問題：When did the changes happen？ Why did the changes happen？ What’s special about English at each time？筆者又補(bǔ)充了一個(gè)問題：What’s the driving factor behind each change？根據(jù)這四個(gè)問題，筆者把學(xué)生分成四人小組的閱讀圈，角色包括負(fù)責(zé)時(shí)間的人（time master）、負(fù)責(zé)找英語特征的人（feature collector）、負(fù)責(zé)尋找變化原因的人（reason seeker）和負(fù)責(zé)提煉驅(qū)動(dòng)因素的人（driving factor summarizer），并要求四人輪流扮演不同角色，把閱讀結(jié)果中的關(guān)鍵信息進(jìn)行梳理，制作表格進(jìn)行歸類，并在閱讀結(jié)束后與其他小組分享討論。

在整個(gè)活動(dòng)過程中，學(xué)生對所讀信息進(jìn)行加工，通過不同的角色在組內(nèi)依次匯報(bào)、分享和討論，既從各個(gè)角度進(jìn)行閱讀鍛煉了不同的能力，又拓寬了思維的深度和廣度，有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

文本信息加工是閱讀教學(xué)中的重要一環(huán)，教師要根據(jù)不同的文本類型和信息組織模式，采用多樣化的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生成為課堂的主體，運(yùn)用多種高階思維去提取和整合信息，幫助學(xué)生掌握并運(yùn)用信息加工的常用方法和策略，從而改善閱讀教學(xué)，發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

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