怎么剪，才省力

黃雅琴

小班正在開(kāi)展“春天的旋律”主題活動(dòng)，教師在美工區(qū)投放了一些剪紙材料，感興趣的幼兒可以剪各種造型裝飾環(huán)境。小嘉宇對(duì)此很感興趣，經(jīng)常去剪一些“花花草草”，但他遇到了一些問(wèn)題。

反握剪刀，有點(diǎn)累

大部分小班的幼兒已經(jīng)知道如何使用剪刀了，也在各類活動(dòng)中剪過(guò)單條直線，但小嘉宇每次都是反向（相對(duì)于常規(guī)掌心向內(nèi)的握法）握剪刀。當(dāng)教師問(wèn)他“你拿剪刀的姿勢(shì)和別人一樣嗎”時(shí)，他總是一副懵懂的樣子說(shuō)“一樣的”。

4月4日，小嘉宇和同伴來(lái)到美工區(qū)想剪一些“小花” （幼兒需要沿著黑線剪出“花瓣”，每條黑線長(zhǎng)約4厘米，線與線之間間隔約3厘米）。他選了一張綠色的小花紙片，左手將它壓在桌面上，右手反握著剪刀，伸直了手指，將剪刀打開(kāi)一個(gè)小口，然后對(duì)準(zhǔn)黑色實(shí)線很費(fèi)勁地剪了第一刀（見(jiàn)圖1）。他停下來(lái)松了松右手，用左手將紙片挪到離自己更近的地方，用同樣的方式繼續(xù)剪（見(jiàn)圖2）。好不容易將第一條直線剪了一多半，他用左手捏起紙片，連扯帶剪，剪完了第一條直線（見(jiàn)圖3）。隨后他放下剪刀，嘆了口氣說(shuō)：“唉，好累??！”

這時(shí)，教師提醒他：“你看看別人是怎么握剪刀的，再看看自己是怎么握的?！毙〖斡羁戳丝瓷磉叺耐?，發(fā)現(xiàn)大家剪得都比他快，就趕緊開(kāi)始剪第二條直線，并沒(méi)有關(guān)注到剪刀握姿的問(wèn)題。他依然反握著剪刀，按照之前的方式繼續(xù)剪，剪得非常緩慢，每剪一刀就停一下，每條直線平均需要4刀才能剪完，剪出來(lái)的邊線有些毛糙，和輪廓線不太吻合。

接下來(lái)的一周，他來(lái)過(guò)美工區(qū)幾次，剪第一刀時(shí)的開(kāi)口比原先大了一些，剪出來(lái)的直線邊線與輪廓線也更加吻合了。但他始終都是反握剪刀，速度較慢，總是剪幾刀就覺(jué)得很累。期間不管教師怎么提醒，他都沒(méi)有調(diào)整自己握剪刀的姿勢(shì)。

怎么才能輕松一點(diǎn)

教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒的剪紙能力已經(jīng)有所提升，原先的剪紙材料對(duì)部分幼兒而言過(guò)于簡(jiǎn)單了，于是增加了一些難度更大的剪紙材料（直線長(zhǎng)4厘米，線與線的間距縮短為2厘米，且線條更細(xì)）。

4月12日，小嘉宇來(lái)到美工區(qū)選擇了難度更大的剪紙材料，剪了幾刀就開(kāi)始休息。教師問(wèn)：“你是不是每次剪小花，都覺(jué)得很累？”他點(diǎn)了點(diǎn)頭，教師繼續(xù)說(shuō)：“那你能不能想想辦法讓自己不那么累？還有沒(méi)有別的剪法？”小嘉宇用右手拿起剪刀，試著調(diào)整拇指和食指位置來(lái)剪，發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有什么不同。于是他將剪刀從右手換到左手，同樣采用食指在上，拇指在下的方式握住剪刀。可他怎么都瞄不準(zhǔn)直線，也很難將剪刀打開(kāi)、合攏。嘗試了幾次后，他還是將剪刀換回右手，用原來(lái)的姿勢(shì)繼續(xù)剪。

接下來(lái)的一周中，教師多次提醒他嘗試不一樣的握剪刀方式，讓自己剪得輕松一些，他嘗試了調(diào)整手指位置、換手、換剪刀、移動(dòng)紙片等多種方式，期間也開(kāi)始關(guān)注同伴的握剪姿勢(shì)。4月17日的剪紙活動(dòng)中，他在調(diào)整手部姿勢(shì)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)讓手向下傾斜一些角度更加舒服，剪得速度也快了一些，他的臉上也開(kāi)始露出了笑容。

換個(gè)方向，輕松多了

經(jīng)過(guò)上周的觀察，教師發(fā)現(xiàn)第二次調(diào)整的剪紙材料對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)難度有些大，所以替換成新的剪紙材料（直線長(zhǎng)3厘米，線與線的間距改為3厘米，線條和第一輪材料一樣粗）。

基于昨天的成功經(jīng)驗(yàn)，小嘉宇又來(lái)到了美工區(qū)。他左手按住一朵小紅花，右手掌心朝下，用拇指和食指握住剪刀（見(jiàn)圖4）。教師說(shuō)：“你今天看起來(lái)沒(méi)那么累了，還能讓自己更輕松一點(diǎn)嗎？”小嘉宇停下來(lái)看了看同伴，試著將右手繼續(xù)往下傾斜一些，最后索性將右手轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，掌心朝內(nèi)，拇指在上，食指在下（見(jiàn)圖5）。這下剪起來(lái)就輕松多了，他抬起頭沖著教師笑了笑。

剪后面幾條直線時(shí)，他一直保持著這個(gè)姿勢(shì)，也沒(méi)有再停下休息。每一根線條基本2～3刀就能剪完，邊線與輪廓線的吻合度也更高了。

接下來(lái)的一周，他主動(dòng)來(lái)美工區(qū)剪紙的次數(shù)更多了，再也沒(méi)有出現(xiàn)反握剪刀的情況。盡管他握剪刀時(shí)依然比較靠近手指根部，但食指和拇指有時(shí)會(huì)有彎曲動(dòng)作，不再一直保持伸直的僵硬狀態(tài)。4月25日的剪紙活動(dòng)中，他還將中指和食指一起伸進(jìn)了剪刀洞，當(dāng)食指、中指、拇指共同使力時(shí)，握剪刀的部位不再是手指根部，而是手指的中部，有了更自然的彎曲動(dòng)作，剪的力度也增大了。

左右手配合，還可以更輕松

4月27日，小嘉宇在剪紙的時(shí)候發(fā)現(xiàn)大家都是將紙片拿在手中剪的。于是，他也試著將紙片拿起來(lái)剪（見(jiàn)圖6）。起初，他的左手基本保持不動(dòng)，剪了一段時(shí)間后，他發(fā)現(xiàn)紙片總是動(dòng)來(lái)動(dòng)去，于是他的左右手開(kāi)始嘗試配合，右手每剪一下，左手就調(diào)整一下紙片的位置。最后，他按順時(shí)針?lè)较蛐D(zhuǎn)圓形紙片來(lái)剪，每條直線用1～2刀就能完全剪完，不僅速度快了，輪廓線也更加平滑了。

在5月7日的“制作小梳子”活動(dòng)中（每把梳子上的直線長(zhǎng)4厘米，線與線的間距為1.5厘米），小嘉宇左右手的配合度更高了。一旦在剪紙時(shí)出現(xiàn)紙片晃動(dòng)的情況，他能及時(shí)調(diào)整左手的位置增加紙片的穩(wěn)定性，而且右手每剪完一條直線，左手就往下退一點(diǎn)。很快，一把整齊光滑的小梳子就剪好了（見(jiàn)圖7）。

剖析與解讀

基于以上觀察，我們可以發(fā)現(xiàn)，小嘉宇“剪直線”動(dòng)作的發(fā)展，大致經(jīng)歷了“無(wú)問(wèn)題意識(shí)——有問(wèn)題意識(shí)”兩大階段，當(dāng)他形成“如何剪才更省力”的問(wèn)題后，又經(jīng)歷了“有意識(shí)地嘗試多種方法讓剪紙更省力，但成效不大→調(diào)整握剪刀的朝向，便于手腕和手臂發(fā)力→通過(guò)彎曲手指、三指配合等方法，便于手指發(fā)力→左右手配合，便于靈活剪紙”四個(gè)具體發(fā)展階段（見(jiàn)圖8）。

在階段一，小嘉宇并未真正意識(shí)到自己握剪刀的方式存在問(wèn)題。盡管在成人眼中，他存在“反握剪刀”這一錯(cuò)誤握姿，但對(duì)于小嘉宇來(lái)說(shuō)，他已經(jīng)用剪刀解決了剪紙的問(wèn)題，除了感到自己剪得很累，并不覺(jué)得自己的握剪刀的方式存在問(wèn)題。當(dāng)教師反復(fù)提醒他注意檢查自己握剪刀的姿勢(shì)時(shí)，小嘉宇沒(méi)有像教師期待的那樣發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題并調(diào)整，因?yàn)榇藭r(shí)教師和小嘉宇所聚焦的問(wèn)題并不一致。

在階段二，當(dāng)教師從小嘉宇的立場(chǎng)，將問(wèn)題聚焦于“怎樣剪才不那么累”后，小嘉宇才真正開(kāi)始意識(shí)到這一問(wèn)題。他開(kāi)始想辦法讓自己不那么累。但由于小班幼兒興趣持久性等方面的原因，小嘉宇對(duì)這一問(wèn)題的意識(shí)并不穩(wěn)定，教師只得反復(fù)地提醒，才能讓他持續(xù)關(guān)注并嘗試解決。

在階段三，小嘉宇花費(fèi)了很長(zhǎng)時(shí)間，通過(guò)調(diào)整手指位置、換手、換剪刀、移動(dòng)紙片、觀察同伴等多種方式解決前面所述的讓自己不那么累的問(wèn)題。雖然一開(kāi)始未見(jiàn)成效，但在后期反復(fù)調(diào)整手部姿勢(shì)的過(guò)程中，他發(fā)現(xiàn)只要讓手向下傾斜一些角度，就沒(méi)那么費(fèi)勁兒了。這一小小的轉(zhuǎn)變對(duì)他而言意義重大。這不僅讓他找到了解決這一問(wèn)題的方向，更讓他建立了自信心，獲得了通過(guò)自己努力成功解決問(wèn)題的成就感和愉悅感，為其后續(xù)發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。不久，他再一次調(diào)整了手握剪刀的朝向（掌心朝內(nèi)），這樣的姿勢(shì)更有利于手腕、手臂的發(fā)力，能讓剪紙變得更加輕松。此后，他完全不需要教師的提醒，始終采用這樣的握姿去剪紙。這一階段，他通過(guò)調(diào)整右手握剪刀的朝向便于腕部發(fā)力，初步解決了“剪紙?zhí)邸钡膯?wèn)題。

在階段四，小嘉宇先發(fā)現(xiàn)通過(guò)增加中指共同發(fā)力、彎曲手指等方式，可以增加手指力量，讓自己剪得更輕松。至此，他所有的解決方式，基本都聚焦在負(fù)責(zé)握剪刀的右手，尚未關(guān)注左手。

在階段五，他通過(guò)觀察同伴，發(fā)現(xiàn)別人都是拿著紙片來(lái)剪紙，而不是將紙片壓在桌面上。這并不是他第一次觀察同伴，可為什么只有在這個(gè)階段他才意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題呢？其實(shí)，“能看到什么”與幼兒的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平密切相關(guān)。只有當(dāng)小嘉宇解決了右手上的問(wèn)題，他才能看到左手的差異。同伴觀察是一個(gè)重要的引導(dǎo)策略，但若希望幼兒通過(guò)1～2次的觀察就能完全掌握正確的剪紙動(dòng)作，是不可能的。

教師反思

1.基于兒童視角建立問(wèn)題意識(shí)

提問(wèn)是一線教師最常使用的引導(dǎo)策略，但不少提問(wèn)都是無(wú)效的，造成無(wú)效的原因是多種多樣的。其中較為典型的原因是教師并未真正站在兒童的立場(chǎng)思考問(wèn)題。幼兒要么無(wú)視這個(gè)問(wèn)題，要么聽(tīng)出這一問(wèn)題的弦外之音，按照成人的要求進(jìn)行調(diào)整，暫時(shí)實(shí)現(xiàn)成人眼中“成功”。但這種缺乏內(nèi)部建構(gòu)過(guò)程的“成功”是短暫性和機(jī)械性的，無(wú)法對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)意義。

故事中教師一開(kāi)始拋出的是基于成人眼中的問(wèn)題，并不是幼兒眼中的問(wèn)題。對(duì)于小嘉宇而言，他用這個(gè)握姿成功地完成了剪紙，他并不覺(jué)得自己的握姿存在問(wèn)題。當(dāng)教師站在小嘉宇的立場(chǎng)，發(fā)現(xiàn)他的問(wèn)題是“這樣剪太累，怎樣握剪刀才能不那么累”時(shí)，幼兒才真正建立問(wèn)題意識(shí)并嘗試解決。

2.選擇有效的干預(yù)時(shí)機(jī)，有賴于教師的充分觀察

每每研討，總有教師向?qū)＜一蚱渌薪?jīng)驗(yàn)的高水平教師提出困惑：“我應(yīng)不應(yīng)該干預(yù)？什么時(shí)候干預(yù)才合適？”不少教師總是期望能從專家處獲取一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。其實(shí)，這一問(wèn)題并沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，專家可以為教師提供思考問(wèn)題的角度，但不能替代教師做出決定。教師要根據(jù)教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際狀況不斷嘗試做出“是否/如何干預(yù)”的決策并在事后進(jìn)行反思，這也是教師專業(yè)能力不斷發(fā)展的必經(jīng)之路。

3.材料調(diào)整是重要的干預(yù)策略，但不是唯一的策略

隨著各種教育理念的普及，不少教師越來(lái)越重視材料的投放與調(diào)整，甚至出現(xiàn)一些極端化的操作。例如，只要幼兒的發(fā)展不如預(yù)期，第一反應(yīng)就是材料投放有問(wèn)題。事實(shí)上，材料調(diào)整只是干預(yù)的重要策略之一，但不是唯一的策略。任何有效的策略都應(yīng)基于幼兒的需求，而非教條化的原則。在本案例中，教師一開(kāi)始不斷調(diào)整剪紙的材料，如線條的長(zhǎng)短、粗細(xì)、線條之間的間隔距離等，對(duì)于幼兒卻并沒(méi)有太大的作用。對(duì)他來(lái)說(shuō)，材料并不是最根本的原因，教師需要耐心等待幼兒的自我發(fā)現(xiàn)。