整本書閱讀應(yīng)指向閱讀能力培養(yǎng)

余惠斌

【摘要】整本書閱讀進(jìn)入語(yǔ)文課程，應(yīng)以教師指導(dǎo)下的半獨(dú)立閱讀課程形態(tài)處之。整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以培養(yǎng)閱讀能力為主要目標(biāo)，從閱讀能力層級(jí)各要素出發(fā)，設(shè)置閱讀任務(wù)，而后通過(guò)“導(dǎo)讀激趣規(guī)劃、任務(wù)驅(qū)動(dòng)推進(jìn)、師生共讀交流”三個(gè)環(huán)節(jié)，落實(shí)閱讀任務(wù)，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀，目標(biāo)，閱讀能力

伴隨全民閱讀的逐年推進(jìn)和統(tǒng)編教材的全面使用，整本書閱讀被視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)有益的延伸與補(bǔ)充。小學(xué)整本書閱讀教學(xué)也從“日常籬落無(wú)人過(guò)”一躍而為“亂花漸欲迷人眼”，主題閱讀、群書共讀、創(chuàng)意讀寫、海量閱讀……各個(gè)教學(xué)流派都嘗試以整本書為載體，開展豐富多元的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。那么，整本書閱讀進(jìn)入語(yǔ)文課程之后，該以何種形態(tài)處之？其功能定位為何？教學(xué)目標(biāo)如何確定？如何評(píng)測(cè)讀的結(jié)果？這些都成了亟待解決的問(wèn)題。

一、課程形態(tài)：教師指導(dǎo)下的半獨(dú)立閱讀

較之教材中的單篇，整本書篇幅長(zhǎng)、信息量大、角色豐富、情節(jié)曲折、主題多元，需要一定的閱讀時(shí)間。從目前的課程設(shè)置上看，中高年級(jí)每周六節(jié)語(yǔ)文課，教師既要完成統(tǒng)編教材各大板塊的教學(xué)任務(wù)，又要帶領(lǐng)學(xué)生擠出時(shí)間共讀整本書，是難以對(duì)整本書閱讀進(jìn)行手把手指導(dǎo)的精細(xì)化教學(xué)的。閱讀的六階段論告訴我們，6歲到7歲的兒童處于初始閱讀和編碼階段，7歲到8歲的兒童處于鞏固熟練階段，9歲到13歲的兒童處于為獲取新知識(shí)而閱讀的階段。這就意味著小學(xué)階段的閱讀，處于從學(xué)習(xí)閱讀到通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)、體驗(yàn)的發(fā)展初期，重在培養(yǎng)閱讀興趣、養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，初步習(xí)得閱讀方法。筆者以為，根據(jù)整本書自身的特征和小學(xué)生的閱讀規(guī)律，結(jié)合統(tǒng)編教材對(duì)其進(jìn)行的定位，小學(xué)整本書閱讀可納入略湊課范疇。

須要著重指出的是，此處的“略讀”，專指課程形態(tài)，而非閱讀方法。作為閱讀方法，“略讀”指以粗知大意、獲取主要信息為目的的粗略閱讀，不咬文嚼字。作為課程形態(tài)，略讀課始見(jiàn)于民國(guó)時(shí)期。葉圣陶和胡適聯(lián)合起草了《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》，規(guī)定課程內(nèi)容包括讀書、作文和寫字三部分，而讀書又分為精讀和略讀，要求每學(xué)年從綱要所列的書籍中選讀若干種，教學(xué)計(jì)劃特別安排一定的課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。葉圣陶在《略讀指導(dǎo)舉隅》一書中論述了整本書閱讀的實(shí)施策略，系統(tǒng)闡述了略讀就是讀整本書教學(xué)的基本方法。他指出，“學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長(zhǎng)篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是‘略讀”。其中的“長(zhǎng)篇巨著”就相當(dāng)于我們現(xiàn)在所謂的“整本書閱讀”。對(duì)于“略讀”的“略”字，葉老進(jìn)行了比較詳盡的解釋：“一半系就教師的指導(dǎo)而言：還是要指導(dǎo)，但是只需提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫作‘略。一半系就學(xué)生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細(xì)咬嚼，但是精讀時(shí)候出于努力鉆研，從困勉達(dá)到解悟，略讀時(shí)候就已熟能生巧，不需多用心力，自會(huì)隨機(jī)適應(yīng)，所以叫作‘略?！笨梢?jiàn)，葉圣陶當(dāng)年設(shè)定的以讀“長(zhǎng)篇巨著”為主的略讀課，就是指教師指導(dǎo)下的學(xué)生半獨(dú)立閱讀。

葉圣陶的整本書閱讀教學(xué)主張，與現(xiàn)行統(tǒng)編教材的編排理念高度一致?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材建構(gòu)了“精讀——略讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系。精讀課上主要是教師教，講得比較細(xì)，給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)學(xué)生讀書的興趣;略讀課上教師講得比較少，讓學(xué)生自己讀，嘗試把從精讀課上學(xué)到的方法運(yùn)用到略讀課中去試驗(yàn)、體會(huì)。整本書閱讀，為學(xué)生的閱讀實(shí)踐提供了更為廣闊的天地。學(xué)生可以綜合運(yùn)用各種閱讀方法，充分展開自主性閱讀。如果把閱讀比作學(xué)游泳，那么，精讀課是激發(fā)興趣、習(xí)得方法;略讀課就是嘗試下水、練習(xí)本領(lǐng);整本書閱讀，則是將學(xué)生放進(jìn)大江大河去實(shí)踐鍛煉、融會(huì)貫通。唯有如此，才能更好地體現(xiàn)“三位一體”理念的融通性、整體性、共生性。

二、閱讀能力：教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)然取向

不少一線語(yǔ)文教師對(duì)如何教學(xué)整本書閱讀感到迷茫。習(xí)慣了單篇短章的教學(xué)內(nèi)容，從析細(xì)析微的教學(xué)方式，一下子面對(duì)結(jié)構(gòu)宏大、情節(jié)復(fù)雜、人物眾多、意象豐富的整本書便不知從何人手。尤其是目前并無(wú)專門配套的整本書閱讀教學(xué)用書，無(wú)現(xiàn)成教學(xué)設(shè)計(jì)可借鑒。其目標(biāo)何在？如何確定教學(xué)內(nèi)容？已有的研究眾說(shuō)紛紜，而多數(shù)一線教師則一片茫然，更不用說(shuō)如何開展，只能“望書興嘆”。于是，所謂“整本書閱讀”，教師的任務(wù)不過(guò)是口頭布置閱讀任務(wù)，怎么讀，讀到什么程度，如何評(píng)價(jià)讀的結(jié)果，均不作具體要求。教師在整本書閱讀教學(xué)當(dāng)中，處于嚴(yán)重缺位狀態(tài)。

也有一些教師陷入工具論、方法論，罔顧學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，在開展整本書閱讀時(shí)，熱衷于使用各種學(xué)習(xí)單、思維導(dǎo)圖，制作花式讀書卡片來(lái)呈現(xiàn)閱讀過(guò)程，展示閱讀成果。有的要求學(xué)生每讀一章，就要繪制一份內(nèi)容思維導(dǎo)圖;有的要求學(xué)生每周完成一份閱讀小報(bào);更有甚者，低年級(jí)學(xué)生每讀完一本繪本，就在周末布置一次讀寫繪作業(yè)。家長(zhǎng)感嘆：完成閱讀作業(yè)的時(shí)間比學(xué)生閱讀的時(shí)間還多！但是，教師對(duì)思維導(dǎo)圖、閱讀小報(bào)等，要達(dá)到什么目的，卻根本沒(méi)有思考。只重形式的模仿，缺乏明確目標(biāo)導(dǎo)向、具體的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生的閱讀思維仍然原地踏步，無(wú)法向縱深發(fā)展。

那么，小學(xué)整本書閱讀應(yīng)以什么為根本目標(biāo)呢？我們的答案是：獨(dú)立閱讀能力。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程總目標(biāo)中明確提出，“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。無(wú)論從宏觀的課程設(shè)計(jì)層面還是中觀的教材體系層面看，“整本書閱讀”都是閱讀的一部分，其教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)指向閱讀能力的培養(yǎng)，且作為半獨(dú)立閱讀的課程形態(tài)，還應(yīng)突出其對(duì)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)。課改至此，作為一線語(yǔ)文教師，對(duì)“獨(dú)立閱讀能力”一說(shuō)是耳熟能詳，但是對(duì)核心詞“閱讀能力”缺乏深入細(xì)致的解讀。

那么，閱讀能力為何？有哪些具體要素？這又是須要明確的問(wèn)題。施茂枝將閱讀能力分解為六個(gè)層級(jí)十二個(gè)要素，分別是檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評(píng)價(jià)、反思與審辨，閱讀能力層級(jí)從低階向高階逐級(jí)遞進(jìn)、閱讀能力要素周全且內(nèi)涵明晰，為處于半獨(dú)立閱讀課程形態(tài)的整本書閱讀提供了明晰的教學(xué)目標(biāo)，可作為小學(xué)不同學(xué)段整本書閱讀教學(xué)的參照。

三、細(xì)化任務(wù)：將能力培養(yǎng)落到實(shí)處

課程形態(tài)的性質(zhì)和定位，制約了教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的打造和教學(xué)策略的運(yùn)用。小學(xué)語(yǔ)文課程范疇內(nèi)的整本書閱讀，必須依據(jù)自身“半獨(dú)立閱讀”的課程性質(zhì)，承擔(dān)起培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力的職責(zé)。教師應(yīng)結(jié)合單元主題、整本書的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，精心選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，給予學(xué)生充分的獨(dú)立閱讀與思考的時(shí)空，將閱讀能力的培養(yǎng)落到實(shí)處。筆者嘗試以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》一書共讀教學(xué)為例，談?wù)務(wù)緯喿x教學(xué)如何實(shí)施。

1.制定任務(wù)

《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》編排在六年級(jí)下冊(cè)第二單元。第二單元圍繞“走進(jìn)外國(guó)文學(xué)名著”專題編排，旨在通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”“學(xué)習(xí)寫作品梗概”。根據(jù)六年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和培養(yǎng)閱讀能力的需要，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的閱讀能力目標(biāo)層級(jí)可基于此又略高于此。經(jīng)典名著是博大豐富的，但進(jìn)入教材體系，與學(xué)生相遇時(shí)，其教學(xué)價(jià)值又有其相應(yīng)的規(guī)定性與適切性。經(jīng)過(guò)綜合考量，筆者確定本書的教學(xué)重點(diǎn)為“感知湯姆的形象，感悟湯姆的成長(zhǎng)”，難點(diǎn)為“探究語(yǔ)言的表達(dá)形式”，并圍繞重難點(diǎn)設(shè)計(jì)任務(wù)學(xué)習(xí)單。

學(xué)習(xí)單一：落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)。筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)閱讀任務(wù)。一是填寫“湯姆·索亞個(gè)人魅力值統(tǒng)計(jì)表”，初步感知湯姆的形象。學(xué)生在閱讀之后回顧全書，檢索出發(fā)生在湯姆身上的重點(diǎn)事件，從正反兩方面給這些事件評(píng)分。認(rèn)為他干得特別漂亮的，加5分，反之則扣5分;還可以根據(jù)該事件的不同影響程度，給出不同的分值（分別為“5、3、1”和“-5、-3、-1”）。最后將所有的得分相加，減去扣分分值，就能統(tǒng)計(jì)出湯姆·索亞的魅力值。這一新穎的任務(wù)訓(xùn)練直接指向“檢索與復(fù)述”“欣賞與評(píng)價(jià)”兩個(gè)閱讀能力層級(jí)。二是完成“湯姆·索亞個(gè)人成長(zhǎng)魚骨圖”，以問(wèn)題“湯姆是怎樣從一個(gè)調(diào)皮蛋，成長(zhǎng)為一位小英雄的”入手，魚骨圖上方依次填寫湯姆的四次主要?dú)v險(xiǎn)情況，魚骨圖下方對(duì)應(yīng)填寫每一次歷險(xiǎn)之后，湯姆所獲得的認(rèn)可和產(chǎn)生的社會(huì)影響力。將魚骨圖的上下進(jìn)行對(duì)照，可直觀把握歷險(xiǎn)故事;魚尾到魚頭填寫內(nèi)容的橫向發(fā)展，又能非常直觀地呈現(xiàn)湯姆在一次次歷險(xiǎn)中一步步成長(zhǎng)起來(lái)。根據(jù)前后事件的關(guān)聯(lián)，學(xué)生便可推測(cè)出湯姆的成長(zhǎng)內(nèi)因是他“直面困難，敢想敢做”。這一訓(xùn)練直接指向“概括與整合”“解釋與推論”兩個(gè)閱讀能力層級(jí)。

學(xué)習(xí)單二：突破教學(xué)難點(diǎn)“探究語(yǔ)言的表達(dá)形式”。以幽默與諷刺見(jiàn)長(zhǎng)的馬克·吐溫，回顧自己的童年生活，不僅有由衷的褒揚(yáng)與贊賞，也有隱約的嘲諷與批判，這在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的閱讀前言當(dāng)中亦有所提及。作為有豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)的成人，在閱讀過(guò)程中往往能夠會(huì)心一笑，但如果沒(méi)有加以挖掘，很容易被學(xué)生忽略。六年級(jí)學(xué)生，開始關(guān)心社會(huì)，學(xué)習(xí)用不同的觀點(diǎn)看問(wèn)題。在整本書閱讀中，學(xué)生開始形成自己的閱讀品味，建立自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)這個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，教師應(yīng)有意識(shí)地在整本書閱讀中培養(yǎng)其“反思與審辨”這一高階閱讀能力。教師可從這一點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)話題，讓學(xué)生獨(dú)立思考：“本書的閱讀指導(dǎo)部分提到，‘他以兒童視角觀察剖析當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)，表達(dá)了對(duì)自由的向往和對(duì)社會(huì)的批判，洞察了人間的善惡丑美，你同意這樣的說(shuō)法嗎？請(qǐng)從書中找出證據(jù)，證明你的觀點(diǎn)?！?/p>

2.具體實(shí)施

整本書閱讀是個(gè)浩大的工程，須要采用“規(guī)劃在先，獨(dú)立閱讀為主;任務(wù)驅(qū)動(dòng)，師生交流為輔”的方式，推進(jìn)共讀?；谝陨系墓沧x任務(wù)，筆者將本書的共讀活動(dòng)分為三個(gè)步驟：一是導(dǎo)讀，以篇帶本激發(fā)興趣，指導(dǎo)規(guī)劃閱讀進(jìn)度;二是推進(jìn)，配合進(jìn)度布置任務(wù)，確保持續(xù)深入閱讀;三是交流，圍繞任務(wù)設(shè)計(jì)活動(dòng)，師生交流閱讀成果。

首先，導(dǎo)讀。對(duì)于學(xué)生而言，閱讀一本三十多萬(wàn)字的整本書，需要時(shí)間，更需要毅力。學(xué)會(huì)規(guī)劃閱讀進(jìn)度，進(jìn)行自主監(jiān)控，是培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力的第一步。教師通過(guò)導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃。導(dǎo)讀可直接勾連本單元略讀課文《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》一課的教學(xué)。讀后設(shè)置懸念：“你們可知道印江·喬埃是什么人嗎？他在書中也是一個(gè)重要的角色。你肯定想不到，他干的事情，可是令湯姆整夜整夜地做噩夢(mèng)，睡不著覺(jué)呢！這又是湯姆另一次可怕的歷險(xiǎn)。欲知詳情如何，且到書中去痛痛快快走上一遭呢！”繼而教師出示整本書的目錄，讓學(xué)生快速瀏覽，初步了解作品梗概，再根據(jù)自己的閱讀情況，制訂合理的閱讀計(jì)劃。

其次，推進(jìn)。學(xué)生在獨(dú)立閱讀的過(guò)程中，往往只停留在淺顯的故事感知層面，讀完整本書，常常只能大略知道故事“說(shuō)了什么”。此時(shí)教師若及時(shí)用任務(wù)學(xué)習(xí)單的方式驅(qū)動(dòng)，便能促進(jìn)學(xué)生的閱讀思維不斷生長(zhǎng)?！稖贰に鱽啔v險(xiǎn)記》共36個(gè)章節(jié)，279頁(yè)，約35萬(wàn)字，如果以每分鐘不少于300字的閱讀速度，每天閱讀一小時(shí)計(jì)算，這本書的獨(dú)立閱讀時(shí)間大概為15～20天，共讀周期一個(gè)月左右。教師可在學(xué)生獨(dú)立閱讀一周左右，下發(fā)學(xué)習(xí)單一，布置完成任務(wù)一“統(tǒng)計(jì)湯姆·索亞的魅力值”。學(xué)生邊讀邊檢索關(guān)鍵事件，給湯姆評(píng)分。第一遍通讀結(jié)束，任務(wù)一隨之完成，共用時(shí)兩周。教師可在教室后墻讀書專欄公布“魅力值”排行，發(fā)布“湯姆大事記”，將得分最高與扣分最多的事件、同一件事不同評(píng)分公之于眾，引發(fā)持續(xù)關(guān)注。第三周布置任務(wù)二，讓學(xué)生用跳讀法重讀本書，概括湯姆的重大歷險(xiǎn)經(jīng)歷，再深入相關(guān)章節(jié)，尋找湯姆每一次歷險(xiǎn)之后獲得的認(rèn)可，完成魚骨圖。教師可讓學(xué)生將自己完成的魚骨圖拍照上傳到班級(jí)共讀打卡群，互相交流彼此的思考與發(fā)現(xiàn)。第四周下發(fā)學(xué)習(xí)單二，以話題引導(dǎo)學(xué)生再一次重回書本，開展審辨式閱讀，初步形成自己的觀點(diǎn)，并在書上標(biāo)注自己尋找到的依據(jù)。這些依據(jù)都將成為“獨(dú)門秘密武器”，將在后續(xù)的讀書交流課上“閃亮登場(chǎng)”。閱讀學(xué)習(xí)單的任務(wù)推進(jìn)，既是對(duì)自主閱讀的成果檢驗(yàn)，又為后續(xù)的讀書交流提供了討論話題。

最后，交流。結(jié)合學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)單的反饋，教師可以大概把握學(xué)生的獨(dú)立閱讀情況?；诖?，再次圍繞任務(wù)設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，從情節(jié)梳理、人物品評(píng)、表達(dá)形式三方面分板塊推進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生與文本、作者展開深度對(duì)話，落實(shí)能力訓(xùn)練。

板塊一：情節(jié)的回顧與梳理。整本書內(nèi)容豐富、情節(jié)曲折，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，學(xué)生在閱讀過(guò)程中不容易形成完整的印象。交流課的開始，往往需要教師帶著學(xué)生一起回顧全書，提取關(guān)鍵信息，建構(gòu)客觀完整的認(rèn)識(shí)，為深入研讀探究奠定基礎(chǔ)。本板塊的情節(jié)回顧，可緊扣關(guān)鍵詞“歷險(xiǎn)”設(shè)計(jì)闖關(guān)活動(dòng)。闖關(guān)活動(dòng)指向兩個(gè)閱讀能力層級(jí)：第一關(guān)“說(shuō)一說(shuō)”，回憶書中寫了湯姆幾次歷險(xiǎn)故事，這是概括與整合;第二關(guān)“連一連”，將具體的事件與相關(guān)歷險(xiǎn)經(jīng)歷連線，這是檢索特定信息。這些教師精心遴選出來(lái)的典型事件，通過(guò)連連看的方式讓學(xué)生建立起一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，是對(duì)情節(jié)的回顧，能讓每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都在學(xué)生的腦海里豐滿起來(lái)，同時(shí)也是對(duì)本單元語(yǔ)文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”這一閱讀方法起到檢驗(yàn)的作用。

板塊二：人物的品評(píng)與賞析。整本書人物的品評(píng)與賞析，是一個(gè)從單一到多元、從表象到深層的探究過(guò)程;需要在閱讀過(guò)程中前勾后連，緊扣人物言行舉止，深入文本細(xì)節(jié)咀嚼回味。此板塊人物的品評(píng)賞析主要圍繞湯姆這一主要角色展開，從小說(shuō)的情節(jié)、主題、語(yǔ)言形式三個(gè)方面人手。第一步，教師以馬克·吐溫的名言“頑皮是因?yàn)樾膽鸭冋?，叛逆是因?yàn)榭释杂桑瑲v險(xiǎn)是因?yàn)橛赂业男牟幌胪Ｐ睂?dǎo)入，師生共同交流湯姆的勇敢之處，并深入書中，抓住矛盾沖突處咀嚼，感受湯姆凜然的正義，培養(yǎng)學(xué)生解釋與推論的能力;第二步，教師出示學(xué)習(xí)單上大家對(duì)湯姆魅力值的統(tǒng)計(jì)以及波莉姨媽對(duì)他的評(píng)價(jià)，暢聊他的各種調(diào)皮搗蛋趣事，感受他的性格特征，培養(yǎng)學(xué)生概括與整合的能力;第三步，教師組織閱讀文中描寫湯姆夢(mèng)想的片段，結(jié)合學(xué)習(xí)單任務(wù)二的反饋，梳理他的成長(zhǎng)過(guò)程，探究他的成長(zhǎng)密碼，從中汲取成長(zhǎng)的力量;第四步，拋出話題進(jìn)一步討論：“只寫湯姆的勇敢，不寫那些頑皮淘氣的糗事，是不是會(huì)讓讀者更加喜歡他？”感受作者人物塑造之妙，培養(yǎng)學(xué)生欣賞與評(píng)價(jià)的能力。這樣的交流過(guò)程，又是對(duì)本單元語(yǔ)文要素“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”這一閱讀能力的運(yùn)用與深化。

板塊三：語(yǔ)言形式的表達(dá)與探究。基于學(xué)習(xí)單二的前期準(zhǔn)備，教師可以引導(dǎo)學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同意與否？理由何在？師生、生生共同對(duì)話，互相交流補(bǔ)充，豐富自己的閱讀收獲。只有不斷讓學(xué)生經(jīng)歷這樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)才能不斷被“提純”，轉(zhuǎn)化為閱讀能力。