泛在學習下的碎片化閱讀及其優(yōu)化策略

原昉 乜勇

摘 要：隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，泛在學習下的碎片化閱讀成為越來越重要的學習方式。后現(xiàn)代主義、分布式認知和聯(lián)通主義理論共同為這種學習的運行提供了理論基礎。作為新技術發(fā)展背景下的碎片化閱讀，其自身具有明顯的優(yōu)勢和劣勢。針對泛在學習下的碎片化閱讀的劣勢，本研究提出碎片化閱讀可依靠人工智能教育和大數(shù)據(jù)技術的支持，促進學習從支架式教學向自主學習發(fā)生轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)學習者從低階閱讀向高階閱讀的優(yōu)化。

關鍵詞：泛在學習;碎片化閱讀;人工智能教育;自主學習;高階閱讀

安德烈·焦爾當（André Giordan）在《學習的本質(zhì)》中指出學習作為一種復雜的過程，大多經(jīng)由了從最初部分知識的獲取到整體，再從整體到有意識的知識管理的轉(zhuǎn)變[1]。17世紀約翰·洛克（John Locke）提出的白板說認為人類的心靈如同白板一樣，需要通過經(jīng)驗獲取來逐漸形成人類的知識和觀念;之后建構主義理論提出學習是刺激反應的聯(lián)結，知識是學習者經(jīng)驗的積累;再到認知主義主張學習是大腦對信息不斷加工的過程，并且是主觀作用的。從上述學習理論的發(fā)展可以看出人類對于知識的獲得是基于碎片化的經(jīng)驗和知識發(fā)展起來的，學習和教學從一開始就有著碎片化的特性。閱讀作為學習的主要方式之一，亦不可脫離這樣的模式。

瞬息萬變的互聯(lián)網(wǎng)、信息技術、數(shù)字工具促使人類生活的物理空間與信息空間相融合，為實現(xiàn)無處不在的泛在學習提供了技術條件。泛在學習于1991年由馬克·維瑟（Mark Weiser）提出，是指任何人在任何時間、任何地點可以使用任何設備，以任何方式進行的學習。泛在學習下的碎片化閱讀是憑借互聯(lián)網(wǎng)技術和各種閱讀終端，利用碎片化時間來閱讀碎片化閱讀材料的形式。它可以給學習者帶來空前的信息閱讀享受、多媒體的感官刺激和海量的信息，但是同時也可能會使得學習者淪陷在信息的海洋，迷失其中。那么為什么要進行碎片化閱讀？泛在學習下的碎片化閱讀具體的優(yōu)勢和劣勢究竟是什么？有什么策略可以使得學習者趨利避害朝著高效閱讀的方向發(fā)展？本文著眼于提出泛在學習下的碎片化閱讀的優(yōu)化策略，以期幫助學習者利用泛在學習的技術，自主地管理碎片化的閱讀，最終實現(xiàn)學習者從低階閱讀向高階閱讀的優(yōu)化。

一、閱讀碎片化是泛在學習的重要特征

隨著信息傳播媒體的多樣化，信息以復雜的、非線性的、零散的和非結構化的數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)，碎片化傳播成為知識傳播的基本形式。泛在學習的環(huán)境下，根據(jù)學習者的不同情況，每個學習者的閱讀素材必然也是個性化的和碎片化的，這使得因材施教成為可能，因此，閱讀碎片化是泛在學習的重要特征和基本形式。

（一） 知識傳播的碎片化

互聯(lián)網(wǎng)上大部分信息都是通過二進制結構化的數(shù)據(jù)形式來表達，二進制的數(shù)字本身就將信息割裂成離散的碎片，因此互聯(lián)網(wǎng)從本質(zhì)上來說就是超鏈接技術通過無數(shù)的節(jié)點將碎片化的信息聯(lián)系起來的媒介。這樣的知識都是以碎片化的知識點的形式存在的，它的出現(xiàn)打破了以書本為載體的線性知識的存儲方式和遞進的知識獲取方式。網(wǎng)絡中每個個體也是信息的來源，個體之間由于背景、社會經(jīng)驗、教育程度的不同，向互聯(lián)網(wǎng)輸入的信息也不同，這些信息也是以碎片的形式呈現(xiàn)的。不管是互聯(lián)網(wǎng)給學習者所提供的，還是人類給互聯(lián)網(wǎng)所輸入的，這些海量的、偶發(fā)的碎片化閱讀信息組成了繁雜的互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容。

（二）學習過程的碎片化

印刷術的出現(xiàn)，使得人類可以通過教科書大規(guī)模地接受教育。存在于教科書中的知識雖以某種邏輯關系編排在一起，卻是以碎片化的形式點滴地傳授給學習者的。而對于依賴教科書的課程來說，廣義的課程就是指所有學科科目的總和，那么課程中的教學就是對于不同學科科目的教學。在不同的學科中根據(jù)教學目的等又將學科內(nèi)容劃分成了若干體系、部分、知識點，人類遵從著從知識點開始到逐漸掌握整個學科體系的學習順序，從這個角度來講，學習過程的本質(zhì)就是基于碎片化知識的學習。

（三）個性化學習的需要

隨著社會的發(fā)展，因材施教和個性化學習是教學和學習必然的方向。因材施教和個性化學習使教學適應學習者現(xiàn)狀、個性特征和需求，從而幫助學習者獲得最大的學習進展和成果。泛在學習中，云計算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術為實現(xiàn)智能化、個性化、精準化的學習服務提供了可能。泛在學習憑借著信息技術獲取學習者數(shù)據(jù)，從而可以有效地、經(jīng)濟地自動判斷學習者的認知、學習風格、學習需求等，并且依據(jù)學習者的學習頻次、知識水平、學習環(huán)境等各類復雜的指標進行個性化閱讀材料的選取和推薦。

二、泛在學習下的碎片化閱讀的理論基礎

泛在學習下的碎片化學習呼應了后現(xiàn)代主義所提倡的信息非集中化思想，契合了分布式認知交互的理念，同時受到了聯(lián)通主義理論的支配。這三種理論共同支持著泛在學習下的碎片化閱讀的實現(xiàn)和運行。

（一）后現(xiàn)代主義理論的影響

在知識和價值領域，后現(xiàn)代主義倡導多元性、發(fā)散性、不確定性等，提倡信息散布在非中心化的體系中，它打破了經(jīng)典知識的整體性和權威性，致力于消除精英文化與大眾文化之間的二元對立的方式[2]。當后現(xiàn)代主義理論投射在當前環(huán)境下的教育領域中，其更注重學習者的差異性和個性。首先，泛在學習下的碎片化閱讀不再盲目崇拜書本的權威，碎片化的閱讀材料具有發(fā)散性和不穩(wěn)定性，這種閱讀方式契合了后現(xiàn)代主義理論。其次，其支持無處不在的個性化和多元化的閱讀，能夠根據(jù)學習者個體特性和需求進行內(nèi)容的篩選、多模態(tài)閱讀材料的推薦等。最后，泛在學習下的碎片化閱讀可以使學習者更注重對于文字閱讀意義的構建和解釋，側(cè)重于學習者與文本的交融，實現(xiàn)學習者與作者之間、學習者與學習者之間的對話與交流[3]。

（二）分布式認知的支撐

埃德溫·赫欽斯（Edwin Hutchins）認為分布式認知是在信息加工的過程中，打破了個體認知的這一局限，要求任務分布在多種媒介中，并實現(xiàn)著不斷交互的認知活動[4]。這種交互的媒介和理念正是泛在學習下的碎片化閱讀的立足點。以往傳統(tǒng)的閱讀方式都側(cè)重于學習者的個體閱讀，而基于分布式認知的泛在學習下的碎片化閱讀不僅僅關注個體閱讀，同時也把社會和物理環(huán)境因素考慮進來，利用普適計算技術，實現(xiàn)去中心化的閱讀。分布式認知的目的就是通過分析個體、媒介和環(huán)境的互動來協(xié)調(diào)不同的分布單元。當閱讀不同時空、不同環(huán)境的碎片化閱讀材料時，分布式認知可以幫助學習者統(tǒng)籌管理各個信息源的信息，使之發(fā)生內(nèi)部和外部的交互，將分散的閱讀材料聯(lián)結起來。

（三）聯(lián)通主義理論的貫穿

由喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的聯(lián)通主義學習理論，認為學習側(cè)重于信息集的聯(lián)結，并形成由特殊節(jié)點或信息相連的知識結構網(wǎng)絡，以便學習者獲得比現(xiàn)有知識更重要的信息。它是對混沌理論、網(wǎng)絡理論、復雜性理論、自組織理論的整合。在龐雜的網(wǎng)絡環(huán)境下，數(shù)字技術為泛在學習提供了便捷的學習手段。同時在這個過程當中，數(shù)字技術可以幫助學習者根據(jù)個人閱讀需求管理個人知識結構網(wǎng)絡和社會知識結構網(wǎng)絡，從而達到學習者之間、學習者和知識結構網(wǎng)絡之間的互聯(lián)互通，使所獲得的信息既準確又有時效性，支持持續(xù)的閱讀行為。聯(lián)通主義理論為理解數(shù)字時代閱讀提供了新的視角。

三、泛在學習時代的碎片化閱讀的優(yōu)勢與劣勢分析

信息化技術發(fā)展到現(xiàn)如今，人類已不滿足于傳統(tǒng)的靜態(tài)知識的學習，信息技術愈來愈突顯其對于學習的推動作用。泛在學習下的碎片化閱讀作為新的學習方式，推動學習不斷地向廣度和深度發(fā)展。只有清晰地認識到這種新的學習方式的優(yōu)勢與劣勢，才能讓學習者做到揚長避短。具體來說，泛在學習下的碎片化閱讀的優(yōu)勢與劣勢，如圖1所示。

（一）泛在學習下的碎片化閱讀的優(yōu)勢

隨著二戰(zhàn)后掀起的后現(xiàn)代主義浪潮，多元化得到了越來越多的呼聲。泛在學習下的碎片化閱讀讓學習者接觸到了多元化的材料，這不僅僅是來自權威的官方信息，還有來自社會各個渠道的資源。碎片化的閱讀通過泛在學習技術，以前所未有的速度和幅度將信息聯(lián)系起來，引發(fā)信息大爆炸，極大地加快了人們獲取信息的速度，實現(xiàn)了隨時隨地可以根據(jù)需求閱讀，提高了閱讀的效率，并在以下方面體現(xiàn)了其優(yōu)勢。

1. 學習者不同需求的滿足

由于學習者在認知風格、學習策略、智力水平、學習動機、興趣愛好等方面存在個體差異，學習者可根據(jù)自身情況對泛在學習中的碎片化閱讀內(nèi)容進行選擇，形成自己個性化的學習路徑，自主地去發(fā)現(xiàn)知識、探究知識，構建知識體系，同時學習成果分享的速度會提升、范圍也會擴大，形成了更為有效的學習交流。

2. 思維模式的重塑

碎片化的閱讀可以擺脫系統(tǒng)整體性知識對學習者思維的束縛，學習者不一定非要按照傳統(tǒng)的線性思維來編排閱讀知識，碎片化的閱讀允許學習者對知識按照自己的邏輯進行重構、加工和管理。學習者通過對海量閱讀內(nèi)容的篩選，根據(jù)自己興趣和需求，按照符合自己認知和邏輯水平的規(guī)律，挖掘有用信息，構建自己新的知識體系。

3. 文化壟斷的打破

碎片化閱讀突破了文化壟斷的壁壘，無論什么樣學歷水平的學習者，在閱讀材料的選擇上都是平等的，閱讀材料愈來愈通俗化、大眾化，成為個體學習者可自由支配的資源?；ヂ?lián)網(wǎng)的資源具有開放性，只要學習者能夠想得到、有可利用的閱讀終端，便可以依托互聯(lián)網(wǎng)獲取資源，沒有任何背景、水平等的限制。

4. 低閱讀成本、高傳播速度

沒有了紙質(zhì)材料的成本，互聯(lián)網(wǎng)所帶給學習者的消費成本得到了降低，信息更新傳播的速度反而更快了?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，信息傳播的速度和廣度都是以往所無法比擬的，隨著5G技術逐漸投放應用，不僅加快了網(wǎng)速，同樣也促使了信息收集、傳播、處理速度的提升。

5. 多元化的信息

學習者通過網(wǎng)絡可以接觸到來自各方的閱讀材料。每個人都可以在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布信息，各個層級的信息也可以被學習者所獲得，因為信息渠道和內(nèi)容是多元化的，這樣帶給學習者的閱讀體驗必然是多層次、多模態(tài)的，想象力和閱讀能力也會隨之提升。

（二）泛在學習下的碎片化閱讀的劣勢

泛在學習中，學習者不再受到時空的限制，整個閱讀的空間和時間都被割裂為一個個碎片。雖然學習者的閱讀愈加靈活，解放了學習者的主體性，但是這種碎片化的閱讀對傳統(tǒng)閱讀的破壞也是不容忽視的。具體而言，碎片化閱讀具有以下一些局限。

1. 知識的從眾化

為了吸引學習者閱讀，碎片化閱讀所帶來的信息會更加迎合學習者的口味，有時甚至只是為了博眼球而提供非真實的、不客觀的、內(nèi)容質(zhì)量低的信息。同時，泛在學習中，每個人都可以是網(wǎng)絡信息的傳播主體，網(wǎng)絡中點擊率越高、越是能吸引學習者的信息越容易充斥在學習者的身邊，因此網(wǎng)絡中的信息會出現(xiàn)同質(zhì)化的現(xiàn)象。

2. 認識碎片化

我們的學習思維一直受到工業(yè)時代傳統(tǒng)的束縛：拆分碎片化（將世界視為由獨立的個體組成的）和對象客體化（忽略周圍其他生命的存在）。雖然它們使得我們善于分析并有著較強的操控能力，但是卻忽視了物體的相互依賴性[5]。在碎片化閱讀中，由于信息不斷更迭，學習者對于一個信息的注意力也是短暫的、碎片化的。學習者需要花費額外的時間和精力來甄別有意義的信息，且學習者的專注力也被減弱，這種非連續(xù)的注意力也難以形成系統(tǒng)完整的知識和邏輯體系。學習者更多的是淺層的學習，無法進行深度學習和深層次的思考，看似被無盡的知識所包圍，產(chǎn)生忙碌學習的幻覺，但是最后所能獲取的卻是有限的，破壞了完整的閱讀經(jīng)歷。

3. 對經(jīng)典的沖擊

信息時代，我們的公共教育和物質(zhì)生活得到了極大的改善，但是同時社會的生態(tài)系統(tǒng)和文化傳統(tǒng)卻遭到了一定的沖擊。數(shù)字閱讀呈現(xiàn)出輕淺、碎片化的特征，學習者可能會更傾向于泛泛地閱讀，不愿花太多時間和心思去細細研磨經(jīng)典著作。

4. 文字閱讀的不適應

碎片化閱讀的閱讀形式是多模態(tài)的，這樣如果學習者面臨單純文本的讀物會覺得不夠生動，產(chǎn)生抵觸和焦慮的心理狀態(tài)，學習者的內(nèi)在學習動機不能很好地激發(fā)。且碎片化閱讀使得學習者的思維總是在不同閱讀碎片中跳躍，當閱讀較長文本時，很難長時間保持專注力。

5. 學習者新的負擔

學習者如果想要對碎片化的閱讀按邏輯進行系統(tǒng)歸類， 這個過程可能會是十分耗時和費力的，會對學習者造成一種新的負擔。學習者面對每時每刻都在更新的知識，可能會陷入海量知識的囹圄，無法形成有效的閱讀，導致茫然不知所措。碎片化閱讀中會碰到很多無效和不相關的推送，分散了學習者的注意力和精力，許多信息僅僅停留于學習者的短時記憶中，很少轉(zhuǎn)化成學習者的長時記憶。

四、泛在學習下的碎片化閱讀的優(yōu)化策略

正如喬治·西蒙斯（George Siemens）所說的：“所有的知識都是信息，但不是所有的信息都是知識” [6]。泛在學習中，學習者碎片化閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)需要從海量的信息中提取有效的信息并經(jīng)過加工整理內(nèi)化成學習者的知識體系。故本研究提出了泛在學習下碎片化閱讀的優(yōu)化策略，如圖2所示。

（一）人工智能教育和大數(shù)據(jù)技術的應用

人工智能教育是人工智能和教育科學的結合，也是泛在學習可利用的技術之一。人工智能最初進入教育領域是為了促進計算機輔助教學。對于泛在學習下的碎片化閱讀，人工智能教育現(xiàn)在可以進行學習分析、數(shù)據(jù)挖掘、評價反饋、學情分析等。具體來說，它可以幫助分析學習者的進度、速度、內(nèi)容等，捕捉有關學習者閱讀的數(shù)據(jù)，之后進行判斷預測，為學習者進行學習反饋、內(nèi)容推薦、資源整理等。未來人工智能教育可以兼具人類的情感能力、創(chuàng)造力、復雜決策能力等，大規(guī)模地支持學習者碎片化閱讀，提供有效的個性化服務，提高碎片化閱讀的可行性和趣味性。

當然人工智能教育的應用離不開大數(shù)據(jù)技術，泛在學習下的碎片化閱讀帶來的數(shù)據(jù)是以指數(shù)級增長的，這樣的數(shù)據(jù)產(chǎn)生速度極快、規(guī)模龐大、來源多元、類型多樣。大數(shù)據(jù)技術實現(xiàn)了碎片化閱讀過程中數(shù)據(jù)的存儲、計算、分析、決策的功能。大數(shù)據(jù)有著大容量（數(shù)據(jù)存儲量極大）、高速度（數(shù)據(jù)分析速度的迅速、快捷）、多樣化（數(shù)據(jù)來源多樣）、價值性（對于數(shù)據(jù)中隱藏的有價值的信息的挖掘）的特性。利用大數(shù)據(jù)技術的人工智能教育可以從最初閱讀數(shù)據(jù)的收集轉(zhuǎn)向如何理解數(shù)據(jù)，如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)向知識、論斷和行動?？傊?，大數(shù)據(jù)和人工智能教育在泛在學習下的碎片化閱讀中的應用，可以更好地進行學習者的學習分析，如個性化和自適應學習、學習者檔案的建立、建模預測、社會網(wǎng)絡分析、情緒分析等。

（二）從支架式教學到自主學習

在學習的過程中，由于學習者知識體系的局限，學習者很難單純依賴自我能力很好地搭建知識體系，短期來看，會造成學習者難以把握系統(tǒng)知識和閱讀材料核心內(nèi)容，長期來看，必定會影響學習者解決復雜問題的能力。所以，初期支架式教學顯得尤為重要。支架式教學突出教學過程中對學習者的引導的作用，為學習者搭建學習的支架，以便學習者不斷建構和內(nèi)化所學知識，之后逐漸撤去支架，最終促成學習者對于自我學習的管理和自主學習。這中間包含兩個過程，一是建立支架，二是階段性撤離支架。首先，對于支架的建立，有學者提出了在網(wǎng)絡學習環(huán)境中支架式教學的幾種方式：概念支架、評語、反饋、反思、范例 [7]。在該階段人工智能教育和大數(shù)據(jù)可起到導師的作用，貫徹專家和學者的知識體系，為學習者提供學習素材，幫助學習者搭建知識結構，評估學習者知識體系的完善性，修正及改進學習者的知識獲取。其次，在搭建了主體的知識體系后，學習者已經(jīng)能夠根據(jù)自己的學習目的和愛好汲取知識，這時需通過對學習者學習的診斷逐漸撤離支架，學習責任也有步驟地轉(zhuǎn)向了學習者，最終達到學習者自己主導學習，獲得獨立自學和研究的能力。

（三）低階閱讀發(fā)展為高階閱讀

本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的教育目標分類學把認知分為低水平思維和高水平思維，這是一種對于意識水平衡量的標準。低水平思維能力在閱讀中是基于知識或信息的閱讀行為的能力，它對應于低階閱讀。低階閱讀是指針對具體知識、信息的閱讀，更側(cè)重于對閱讀材料的理解和初級認知水平的閱讀。高水平思維能力是指學習者能夠獨立有效閱讀的能力，這個時候，學習者認知的深度和廣度都有所增加，其對應的高階閱讀是指對于閱讀中的觀念、模式、領域等復雜抽象概念知識和普遍性原理進行組織、推斷、分析、綜合、創(chuàng)造等較高認知水平的閱讀。通過使用人工智能教育和大數(shù)據(jù)的技術，采用支架式教學的優(yōu)化策略，促進學習者思維活動水平提升，使學習者由低階閱讀向高階閱讀轉(zhuǎn)變，幫助學習者實現(xiàn)專業(yè)化和精細化閱讀。

五、結語

泛在學習下的碎片化閱讀為學習者帶來了連續(xù)的閱讀體驗，將時間、地點、技術和社會情境等多層次的學習相融合。在不以學科為導向的碎片化閱讀中，如何在混沌而復雜的碎片化閱讀材料中使學習者自主建立起知識體系顯得越發(fā)重要。技術層面上的人工智能教育和大數(shù)據(jù)的利用，教學層面的支架式教學和自主學習的建立，閱讀能力方面上的高階閱讀的培養(yǎng)，都是泛在學習下的碎片化閱讀可以有效利用的策略和實現(xiàn)路徑。

[1]安德烈.焦爾當.學習的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

[2][3]王慶獎，楊燕.后現(xiàn)代主義的理論與實踐研究：文化權力碎片化[M].昆明：云南大學出版社，2014.

[4]HUTCHINS E.Cognition in the Wild[M].Cambridge：The MIT Press， 1995.

[5]彼得.圣吉.必要的革命：深層學習與可持續(xù)創(chuàng)新[M].李晨曄，張成林，譯.北京：中信出版社，2018.

[6]喬治.西蒙斯.網(wǎng)絡時代的知識和學習：走向連通[M].詹青龍，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[7]MCLOUGLIN E C，ALAM L S.A Case Study of Instructor Scaffolding Using Web 2.0 Tools to Teach Social Informatics[J].Journal of Information Systems Education，2014（2） ：125-136.

（責任編輯 孫興麗）