強化思維力培養(yǎng)的古典文學(xué)作品改寫文教學(xué)實踐研究

郭宏君

【摘要】統(tǒng)編教材中編排了多篇古典文學(xué)作品改寫文，其內(nèi)容大多源自中國古典文學(xué)作品，以白話文改寫后呈現(xiàn)，因而常被混同于一般現(xiàn)代散文，在普通閱讀指導(dǎo)下失去了經(jīng)典的韻味與“例用”價值?；谠搯栴}，本文整理出教材中的改寫文及相關(guān)出處，倡導(dǎo)自覺樹立“雙文本”意識;在創(chuàng)作背景的觀照下，根據(jù)價值觀、教材編排意圖和互文性等選定教學(xué)點;在多元觀點、多樣變式和多維度語用的教學(xué)實踐中，著力培育學(xué)生的思維能力，提高思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】改寫文，雙文本，互文性，思維力

在統(tǒng)編教材中，有一類特殊的文本，其思想內(nèi)容大多源自中國古典文學(xué)作品，以現(xiàn)代白話文改寫后呈現(xiàn)，筆者暫且稱之為“古典文學(xué)作品改寫文”（以下簡稱“改寫文”）。在教學(xué)實踐中，由于這類文章的創(chuàng)作背景往往被教師忽略，混同于一般現(xiàn)代散文，在普通閱讀指導(dǎo)下失去了經(jīng)典的韻味與“例用”價值。語文教學(xué)要實現(xiàn)文化的理解和傳承，著力培根鑄魂，突顯語言文字運用訓(xùn)練的作用，展開思維訓(xùn)練。因此，改寫文的獨特價值亟待發(fā)掘。

一、整理改寫文，樹立“雙文本”意識

統(tǒng)編教材中的改寫文，有的改寫自中國民間故事，如一年級下冊《咕咚》、二年級上冊《寒號鳥》、三年級下冊《漏》《棗核》等;有的改寫自古代神話傳說，如二年級上冊《大禹治水》、下冊《羿射九日》等;有的改寫自傳統(tǒng)民謠民歌，如一年級上冊語文園地六“和大人一起讀”《誰會飛》、二年級下冊《傳統(tǒng)節(jié)日》……其中，改寫自典籍記載的中國古典文學(xué)作品的篇目最多，明確標(biāo)注出處的共有15篇（見表1）。

與主要源自中國民間傳說、傳統(tǒng)民歌民謠等口頭文學(xué)的改寫文不同的是，表1中所列的改寫文有其具體、專指的古籍原文，屬于有根源的、“雙文本”類型的選文：用現(xiàn)代白話表述的改寫文和以古代文言寫成的原文。二者皆文質(zhì)兼美，但語言風(fēng)格迥異，撰文異同，可對比、可分析、可品悟、可習(xí)得。因此，教學(xué)此類課文，教師宜自覺樹立改寫后的白話文與原著中的文言文這“一明一暗”的“雙文本”意識，準(zhǔn)確篩選合適的教學(xué)資源，助力教材選文“例用”價值的發(fā)揮。

二、研讀“雙文本”，把準(zhǔn)教學(xué)點價值

教材編者從浩如煙海的中國古典文學(xué)作品中，選定這些篇目加以改寫，編進(jìn)教材，說明這些文本有獨特的教學(xué)價值。如何挖掘、把握其教學(xué)價值，準(zhǔn)確篩選、運用教學(xué)點，使改寫文的教學(xué)區(qū)別于一般白話文的閱讀教學(xué)呢？筆者認(rèn)為至少包含三個方面。

價值觀。早期的語文教學(xué)常有明顯的思想品德教育的痕跡，原因之一便是文章中往往蘊含強烈的思想主旨，且愈是經(jīng)典作品，耐人尋味處愈多。后來，課程標(biāo)準(zhǔn)明確了“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的學(xué)科性質(zhì)與目標(biāo)，語用價值得到了突顯。只是與一般的語言學(xué)習(xí)不同，漢語是母語，語文學(xué)科不僅要訓(xùn)練、實現(xiàn)“語用”，更要和歷史、道德與法制等學(xué)科一起承擔(dān)“以文化人、以文育人、以文培元”的使命，要追求“文化傳承與理解”，在母語學(xué)習(xí)中為下一代培根鑄魂。此類選文，其思想主旨?xì)v經(jīng)千百年歷史沿革，仍熠熠閃爍，是民族文化先進(jìn)性的無聲例證與傳承路徑。

統(tǒng)編教材編排意圖。與一般教材選文的“唯一性”不同，改寫文各有“另一面專屬的鏡子”，即典籍“背景”，具有“一文兩本”“一篇帶整本”的客觀優(yōu)勢。文言文版本和白話文版本二者間隔千百年，雖立意、主旨、內(nèi)容、情感能保持不變，但語料擇取、謀篇布局、遣詞造句、價值取向或已呈現(xiàn)新貌。變化與守恒之間，盡是值得品析的語言訓(xùn)練點，對照出處及原文讀改寫文，常常只覺“珍珠滿盤”，處處為要，難以取舍。此時，教師須基于統(tǒng)編教材雙線組元的特點，在語文要素編排意圖的觀照下，確定其教學(xué)價值，篩選教學(xué)訓(xùn)練點，這與其他教材選文的教學(xué)處理一致。

互文性。改寫文的思想主旨、語言內(nèi)容與出處高度契合，是對文言文的“重新組織”。分析改寫文、出處的互文，可見其“重新組織”的過程中，因“引用、改寫、吸收、擴展，或在總體上加以改造”，呈現(xiàn)出古、今文本語言內(nèi)容的增加、刪減和換改。引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系的眼光來看變化，與千百年前的大家、名篇“對話”，能從中品悟漢語表達(dá)的諸多“秘妙”，受到漢文化的熏陶。當(dāng)然，由于文言文與白話文的語言差異，各原文與相應(yīng)的改寫文均呈現(xiàn)出簡與豐、陌生與熟悉等變化，也體現(xiàn)出凝練與豐富的統(tǒng)一。

三、發(fā)掘教學(xué)點，強化思維力培養(yǎng)

語言是思維的外殼。指向?qū)W習(xí)語言文字運用的語文學(xué)科，其核心要務(wù)自然與發(fā)展思維密切相關(guān)?；趯W(xué)習(xí)需求，深度解讀“雙文本”，深入挖掘教學(xué)點的多重教學(xué)價值，充分發(fā)揮“一文兩本”“一篇帶整本”的“質(zhì)”“量”優(yōu)勢，使改寫文的教學(xué)實施真正著力于培育思維能力，提高思維品質(zhì)，使其更深刻與靈活，更系統(tǒng)且敏捷，更具獨創(chuàng)性與批判性。如可以三“多”路徑展開思維力訓(xùn)練。

1.根植文化的多元觀點

誠如朱自清先生在《經(jīng)典常談》中所說，“經(jīng)典的訓(xùn)練價值不在實用，而在文化”。教學(xué)古典文學(xué)作品改寫文時以其出處及原文為觀照，并不是為了培養(yǎng)文言文作家，或是文言文鑒賞評論家，而是為了引導(dǎo)學(xué)生繼承和弘揚蘊藏其間的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，且要在習(xí)言得意的教學(xué)過程中力求同步滲透思維訓(xùn)練。

訓(xùn)練逆向思維。所謂逆向思維，也稱求異思維，是一種對司空見慣的似乎已成定論的事物或觀點反過來思考的思維方式。敢于“反其道而思之”，讓思維向?qū)α⒚娴姆较虬l(fā)展，從問題的相反面深入地進(jìn)行探索。二年級上冊《坐井觀天》一文，出自《莊子·秋水》，北海若對河伯所言：“井蛙不可語于海者，拘于虛也;夏蟲不可語于冰者，篤于時也;曲士不可語于道者，束于教也……”以及后一部分魏牟答公孫龍所問時詳述的“坎井之蛙”與“東海之鱉”的對話與舉止?？簿芟驏|海之鱉炫耀“莫無能若”的“檀一壑之水，而跨躊坎井之樂”，并邀其入井。誰知東海之鱉“左足未人，而右膝已縶矣。于是逡巡而卻”，告之“千里之遠(yuǎn)不足以舉其大，千仞之高不足以極其深”的“東海之大樂”，終使井蛙驚覺自己的渺小。

對比文言文與改寫文，改寫文雖將東海鱉一角改為天上鳥，且議論對象由海改為天，但其更貼近兒童生活經(jīng)驗，且文章傳達(dá)的主旨不變，可見這一改動是適宜的。學(xué)生在原有認(rèn)知的觀照下，容易在學(xué)習(xí)過程中順著故事情節(jié)提煉、理解主流的“井底之蛙”“井蛙之見”“一孔之見”“坐井觀天”等批判式評價觀點。但了解文言文背景后會發(fā)現(xiàn)，運用該文本進(jìn)行逆向思維的啟蒙訓(xùn)練同樣可行：教師可引導(dǎo)學(xué)生討論課后第二道思考題“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣”，通過換位思考使學(xué)生明白，青蛙形成錯誤的看法是情有可原的，因為生活經(jīng)驗限制了它的思考和對事物的看法，從未見過井外風(fēng)景的它難以想象天的無邊無際。由此產(chǎn)生了批判之外的又一種情感體認(rèn)，即《莊子·秋水》中提及的觀點“井蛙不可語海，夏蟲不可語冰”。假如再讓學(xué)生續(xù)編故事，無論是青蛙愿意跳出井來欣賞無邊天色，還是固守己見不愿出井，均可能內(nèi)化、運用“井蛙不可語海，夏蟲不可語冰”，或以之表達(dá)青蛙的感嘆，或以之勸告糾結(jié)的小鳥。這一基于逆向思維的觀點便自古傳今、由理解轉(zhuǎn)入運用。

訓(xùn)練發(fā)散思維。發(fā)散思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維最主要的特點。允許、甚至鼓勵學(xué)生在分析人物特點，品悟文章主旨等時，從不同角度展開多元解讀，以積極、包容的發(fā)散思維訓(xùn)練，避免形成尋求唯一正確答案的僵化思維。事實上，諸多改寫文在常見觀點之外，往往還蘊藏著思想文化“含金量”同樣極高的其他觀點。如改寫自民間故事的一年級下冊的《咕咚》一文，雖未有固定的出處及對應(yīng)的文言文作為提煉觀點的參照文本，但在浩瀚的古典文學(xué)中，可篩選出主旨高度吻合的文本（尤其是有典故的成語）來表達(dá)多元觀點，傳遞多重信息：除批判兔子的“杯弓蛇影”和猴子、狐貍等“道聽途說”的錯誤做法外，還可從跟著瞎跑、亂喊“‘咕咚來了”等動物的言行中，提取“三人成虎”“眾口鑠金”的古訓(xùn)，更可學(xué)習(xí)野牛的冷靜與不盲從。上述觀點均有典可考，折射出古人的智慧。如此，運用發(fā)散思維提煉多元觀點的同時，也把相關(guān)成語故事引入學(xué)生的視域，同樣融文化傳承、語言積累與思維訓(xùn)練于一體。

2.根植“文脈”的多樣變式

“文脈”，此處指文本選編意圖的脈絡(luò)。如前文所言，在文言原文的觀照下，改寫文中滿是語用訓(xùn)練點，令人難以取舍。因而教師需要以單元文本選編意圖為參照，擇取與語文要素緊密相關(guān)的“語料”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維加工，注重呈現(xiàn)多樣變式，在豐富的信息中辨析，或探尋多樣“解答”的方法，實踐積累、檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑和創(chuàng)新等思維活動。如四年級上冊的《故事二則》中，《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》分別根據(jù)《韓非子·喻老》和《列子·湯問》的相關(guān)內(nèi)容改寫而來，其文言文與改寫文語言、情節(jié)高度對應(yīng)，屬直譯型改寫。為落實單元語文要素“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，展開思維力訓(xùn)練，教學(xué)時或可作如下設(shè)計。

借豐富信息辨析寓言特質(zhì)。此前，學(xué)生已學(xué)習(xí)了《坐井觀天》《狐假虎威》《揠苗助長》《亡羊補牢》等寓言故事。新課伊始再次簡要回顧故事特點，教師呈現(xiàn)選文及其出處的教材截圖，引導(dǎo)學(xué)生留心觀察頁下標(biāo)注的信息，發(fā)現(xiàn)寓言在我國古代便已盛行，用故事來說明道理的做法常見于名家名篇中，至今仍膾炙人口、發(fā)人深省，所以被大量選編進(jìn)教科書。以《列子·湯問》為例，其中有學(xué)生學(xué)過的《夸父追日》、熟知的《愚公移山》，以及六年級時直接以文言文呈現(xiàn)的《伯牙鼓琴》和《兩小兒辯日》等篇目。書中還記載了許多短小而有趣的歷史故事和神話傳說，特別值得學(xué)生課外選讀。梳理一連串信息后，教師可靈活設(shè)問，請學(xué)生從上述學(xué)過的古典名篇改寫文中，辨析、篩選出非寓言故事，鞏固對“小故事大道理”的認(rèn)知。

探尋多樣的順序提示語。《扁鵲治病》一文中，表示故事發(fā)展先后順序的關(guān)鍵提示語，都出現(xiàn)在各自然段段首，且均為表示時間的詞，如“有一天”“過了十天”等。教師著力引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、復(fù)述故事時，首先拎出、盯住時間提示語，其往往與故事情節(jié)發(fā)展密不可分，在特別列出的關(guān)鍵時間點后，一定發(fā)生了重要的事，這是厘清故事發(fā)展順序的關(guān)鍵。有些故事的發(fā)展順序提示語比較模糊，不易找到。如《紀(jì)昌學(xué)射》，不再有“一時一段一情節(jié)”的清晰脈絡(luò)，而是交織在一起，甚至要借助不同情節(jié)的發(fā)展來確定時間分隔點，如“開始練習(xí)的時候”“兩年以后”“取得了這樣大的進(jìn)步”“后來”。這兩個寓言故事中的順序提示語，與學(xué)生以往熟知的“首先……然后……接著……最后”“第一……其次……再者”等明顯不同，須引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、梳理歸類，為靈活表達(dá)夯實根基。

探尋多樣的簡要復(fù)述法。比三年級復(fù)述故事的要求更高一層，此訓(xùn)練重點為“簡要”，即交流平臺所言“復(fù)述時，抓住課文的主要內(nèi)容，對于其他內(nèi)容要適當(dāng)?shù)厥÷浴??！侗怡o治病》可實施三層簡要復(fù)述法進(jìn)行訓(xùn)練。一是直接概述，如第二自然段可直接敘述為“扁鵲對蔡桓侯說：‘您皮膚上有小病得治。蔡桓侯說：‘我沒病。扁鵲走后，蔡桓侯說：‘醫(yī)生總喜歡給沒有病的人治病，來顯示自己的高明?！币龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試在二次訓(xùn)練時改為轉(zhuǎn)述（誰說誰怎么樣，去掉冒號、雙引號），同時合并相同的信息，可敘述為“扁鵲說蔡桓侯皮膚上有小病得治。蔡不信，還說醫(yī)生總喜歡給沒有病的人治病，來顯示自己的高明”。當(dāng)學(xué)生感受到其語意清晰，且更簡要時，可引入《韓非子·喻老》中蔡桓侯誤解扁鵲的原話“醫(yī)之好治不病以為功”，理解語意后，嘗試在第三次簡要復(fù)述中將文白融合運用起來，感受表達(dá)的靈活與文言的凝練。

3.根植文字的多維度語用

古典文學(xué)作品從遣詞造句，到謀篇布局，無不浸潤著作者的用心，充滿著“秘妙”，引入、運用得當(dāng)，能使改寫文的教學(xué)層次更分明，內(nèi)容更豐富，語用更突出，實效更明顯。以改寫自《史記·廉頗藺相如列傳》的五年級上冊的《將相和》為例，為了落實“結(jié)合具體事例寫出人物特點”這一語文要素，改寫文以絕大篇幅描寫了藺相如在“完璧歸趙”“澠池會面”和“負(fù)荊請罪”三件事中的言行舉止，突顯了其光輝形象。文章雖取題為《將相和》，課后亦設(shè)置了練習(xí)“藺相如、廉頗給你留下了怎樣的印象？結(jié)合具體事例說一說”，但在實際教學(xué)過程中廉頗的驍勇善戰(zhàn)、威鎮(zhèn)諸侯卻往往被略過，僅簡要地以其“有過”之言和“負(fù)荊請罪”的“能改”之行構(gòu)建形象。讀改寫文，藺相如、廉頗二人為人處世的胸襟、格局，易給人“將小相大、將低相高”之感，而讀《史記·廉頗藺相如列傳》卻沒有這種感覺。因此，不妨借助文言文的適當(dāng)引用、對比、品悟，以實現(xiàn)本單元語用訓(xùn)練目標(biāo)，客觀建構(gòu)將相的形象，更推進(jìn)根植文字的思維訓(xùn)練。筆者以《將相和》為例談一談相關(guān)的思維訓(xùn)練。

人物登場。在簡要介紹故事背景后，以“正在為難的時候，有人說有個叫藺相如的人，勇敢機智，也許他能解決這個難題”引出，將藺相如推至臺前，突出其臨危受命、智勇雙全。與改寫文“模糊”人物出場不同，《史記·廉頗藺相如列傳》開篇直接以一段白描把將與相共同放在“聚光燈”下，對比明顯，“廉頗者，趙之良將也。趙惠文王十六年，廉頗為趙將伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。藺相如者，趙人也，為趙宦者令繆賢舍人”。引入此段，不僅利于樹立廉頗的勇猛形象，還可直觀地感受二者在所費筆墨多寡與詞句描摹上的明顯差異，為后續(xù)理解廉頗的憤憤不平作鋪墊，更能滲透先抑后揚的謀篇布局，引導(dǎo)學(xué)生以高位思維統(tǒng)整、思考全文故事發(fā)展的線索走向。

生還緣由。藺相如在完璧歸趙后面見秦王，慷慨陳詞，而其能全身而退的原因改寫文中以“秦王沒有辦法”一筆帶過，其實在文言文中有具體交代，當(dāng)武士們要把藺相如拉去行刑時，“秦王因曰：‘今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡，不如因而厚遇之，使歸趙，趙王豈以一璧之故欺秦邪！”可見，“絕秦趙之歡”是秦王所顧忌的，畢竟趙國“武有廉頗”。而在“澠池會面”中，秦王沒占到便宜，也只能讓趙王回去，只因廉頗已在邊境做好了準(zhǔn)備。細(xì)究兩件事，我們可發(fā)現(xiàn)廉頗在藺相如斗秦王的過程中的關(guān)鍵作用。適度引入秦王的原話，不僅無損藺相如不畏強暴的形象，反能突顯其思慮周全。同時，基于課內(nèi)外文本信息的勾連與整合，訓(xùn)練聚合思維，觸發(fā)換位思考，進(jìn)而可以理解下文“廉頗很不服氣”乃人之常情，使人物形象更有血有肉、真實可感。

“反轉(zhuǎn)”之情。學(xué)習(xí)廉頗憤憤不平這一情節(jié)，除可細(xì)品廉頗話語中強烈的不服情緒外，亦可引人相應(yīng)的文言，揣摩、讀好原文“我為趙將，有攻城野戰(zhàn)之大功。而藺相如徒以口舌為勞，而位居我上，且相如素賤人，吾羞，不忍為之下”“我見相如，必辱之”。廉頗眼中的藺相如，不過是宦官的門客，地位卑賤，單憑口舌之能躍居己上，令人實難容忍。在閱讀過程中，憤怒決絕之情，快意恩仇之狀，與文言語感相伴而生。然而，在聽聞藺相如避開自己的原因后，負(fù)荊請罪的廉頗自責(zé)道：“鄙賤之人，不知將軍寬之至此也?！睂Ρ绕淝昂笏f的話，以國為重、具大局觀、知過能改的寬廣胸襟，可從原用于侮辱藺相如，轉(zhuǎn)而用于己身、否定自我的“賤”字折射而出。引入、呈現(xiàn)該矛盾轉(zhuǎn)折點，學(xué)生之間展開設(shè)問并自答，初步感受矛盾分析法，滲透思維力訓(xùn)練。

適度引用與改寫文對應(yīng)的文言文，使“將相和”這一段經(jīng)典故事，定格了兩個經(jīng)典形象，他們一樣的英勇果敢而顧全大局，一樣的光輝偉岸而真實可感，他們也是中華民族精神的生動寫照，忠肝義膽、憂國憂民，敢于以弱抗強、舍命衛(wèi)國。教師引導(dǎo)學(xué)生以此觀點拓展閱讀《史記》，找尋更多類似的事例，感悟人物形象，不僅有助于思維力的訓(xùn)練，落實“結(jié)合具體事例寫出人物特點”的語文要素，更能受到蘊含其間的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，使改寫文的獨特教學(xué)價值得到充分展現(xiàn)。