病理生理學翻轉課堂教學模式研究

寶魯爾 宋葆華 韓浩 白冬松

摘 要：在病理生理學中選擇“肺功能不全”開展翻轉課堂教學，通過知識的獲取與內化過程的翻轉，提升學生綜合能力和教學效果。分析翻轉課堂相較于傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和實施過程中的難點，推進翻轉課堂教學進一步有效開展。

關鍵詞：病理生理學; 翻轉課堂; 教學研究

中圖分類號：G642.3? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）9-195-002

病理生理學作為研究疾病發(fā)生發(fā)展的規(guī)律與機制的學科，在基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間發(fā)揮著“橋梁”作用。病理生理學將基礎醫(yī)學課程中的知識整合后應用到臨床內容中，對于學生理解和掌握疾病的發(fā)生機制、構建臨床醫(yī)學知識體系具有重要作用。由于病理生理學理論性較強，其學習難度也較大。

翻轉課堂（Flipped Classroom，F(xiàn)CR）是一種將一門課程的標準課程內容和作業(yè)內容“顛倒”或“翻轉”的教學模式[1]。它改變了傳統(tǒng)教學中的“課堂授課，課后練習”的模式[2]，學生在課前采用閱讀材料、觀看視頻等不同的方式進行知識的自主學習，在課堂上討論內容和加強概念。有研究者認為布魯姆分類法是翻轉課堂的理論基礎。翻轉課堂教學方法意味著學生要在課前完成較低層次的認知工作如獲取和理解知識，在課堂上專注于完成較高形式的認知工作。如應用、分析、綜合和評價等[3]。為了提升學生自主學習能力和分析解決問題能力，培養(yǎng)學生臨床思維，提升課程教學效果，我們在病理生理學課程中開展了翻轉課堂教學。

1.病理生理學開展翻轉課堂教學

1.1主題選擇：我們選擇了“肺功能不全”作為翻轉課堂教學內容。相較于探索核心基本概念的主題，可以使用臨床案例進行討論的主題，更適合于翻轉[4]。肺功能不全是臨床常見的病理生理過程，可以通過臨床案例分析加強教學效果。

1.2研究方案：翻轉課堂教學的開展包括計劃制定、自主學習、課堂活動、課后鞏固和效果評價等環(huán)節(jié)。

1.2.1計劃制定：對所選章節(jié)內容按五年制課程標準和教學大綱制定教學計劃，明確學生學習目標，設計教學活動;教師制作課件、收集整合試題、病例、視頻等教學資料;

1.2.2自主學習：課前一周在網(wǎng)絡平臺建立的師生交流群，與學生溝通教學流程;教師上傳教學資料到師生交流群。如PPT課件、病例、相關視頻、自學要求及目標等;學生分成5-6人一組，組長負責組織學生下載資料和完成自學;

1.2.3課堂活動：課堂上各小組結合病例就本章主要知識點進行PPT匯報，教師講解重點和難點，學生提出有理解偏差或無法解決的問題，教師組織討論學生提出的問題;

1.2.4課后鞏固：課后在師生交流群內與學生溝通，解答遺留問題;通過試題演練加深知識的理解、應用;

1.2.5效果評價：通過病例分析、測試表現(xiàn)和問卷調查等形式評估教學效果。

1.3翻轉課堂教學效果：學生在課前能夠完成主要內容的自主學習，理解主要概念和機制，在課堂上通過小組成員之間的協(xié)調合作完成PPT講解，能將基本知識應用到病例分析中，完成對課程內容的理解、掌握、應用、綜合等。通過翻轉課堂教學提高了學生自主學習、團隊協(xié)作、歸納總結能力。

2.翻轉課堂教學特點、優(yōu)勢與難點

2.1翻轉課堂教學特點

翻轉課堂是將傳統(tǒng)的課堂教學進行翻轉，將傳統(tǒng)教學中課堂上的知識傳授和學習提前。學生在課前進行新知識的學習，而將課堂時間主要用于開展以學生為中心的教學活動、講解重難點問題等。以此來幫助學生完成知識的內化過程。

所以翻轉課堂中教師和學生的角色定位發(fā)生了轉變，教師不再是單純的知識的傳授者，而是學生學習的引導者和監(jiān)管者;學生則成為學習過程的主宰者[5]。教師的主要任務由講授知識轉變?yōu)闇蕚湔n程資料，設計組織好課堂活動，監(jiān)督學生開展自主學習和引導學生進行思考及知識應用等。課堂中不再以教師為中心，而是重視學生的學習主體作用，以學生為中心，引導學生積極參與課堂教學，幫助學生建構知識框架，培養(yǎng)學生的自主學習、分析解決問題能力和創(chuàng)新思維。

2.2翻轉課堂相較于傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢

翻轉模式鼓勵學生將學習視為一種積極的過程，通過課前自主學習，主動完成知識的獲取和理解;再通過課堂上以學生為中心的學習活動，探究和解決問題，最終完成知識的吸收與掌握。翻轉模式有利于提高學生的學習動機，提高他們對課程內容的理解，增強他們的溝通能力和臨床思維[7]。Hoffmann等人的調查數(shù)據(jù)顯示，學生從翻轉課堂形式中學到的東西更多，并且能夠在課堂上運用團隊合作技能[3]。

翻轉模式課堂上的知識內化練習旨在幫助學生在布魯姆分類法中獲得更高的教育成果[8]，而這些高階的認知能力對于醫(yī)學專業(yè)學生的職業(yè)準備至關重要[9]。翻轉模式在課堂上，學生在教師的指導下，可以利用“邊做邊學”的過程來構建和組織學生自己的知識體系。相比之下，傳統(tǒng)的講授教學在這方面就比較局限，因為很多時候傳統(tǒng)教學無法提供足夠的面對面的時間讓學生在課堂上綜合應用所學知識，學生需要在沒有教師指導和支持的情況下，在授課后自己完成這一深度學習[1]。

翻轉課堂方法還為教師提供了更大的教學自由度和靈活性。教師不再局限于教材，而可以選擇更廣泛和有深度的教學資料。如涵蓋更多基礎與臨床知識點的病例、優(yōu)質的網(wǎng)絡資源等支撐教學活動;可以在課堂上開展具有建設性和創(chuàng)造性的學習活動，通過內容與形式的設計給學生提供分析解決問題的應用型學習機會;通過觀察、互動及時發(fā)現(xiàn)學生存在的問題并進行學習指導和反饋。

2.3翻轉課堂教學實施難點

基于以上特點，翻轉課堂對教師和學生提出了更高的要求。教師要具備更強的責任心，也必然付出更多的勞動。同時要求學生必須具備更強的學習主動性和自覺性。只有通過師生雙方的共同努力，才能保證翻轉課堂的順利開展[10]。而在實際教學中，則存在個別學生的積極性不高，主動性和自覺性不強的現(xiàn)象[11]。部分學生缺乏興趣，認為還有機會回去再學習一遍，所以不能及時完成課前自主學習，影響后續(xù)課堂上知識的應用、內化等過程。

翻轉式教學對時間和精力要求很高。相較于傳統(tǒng)教學，開展翻轉課堂教學的學生在課前需要花費更多的時間來獲取和理解知識，這代表了學生需要承擔更大的負擔和壓力。教師需要投入更多的精力設計、充實課堂活動并不斷提升自身素養(yǎng)，指導學生進行互動、協(xié)作練習，以達到高階的教學目標。

教學效果的評價標準需要進一步完善。翻轉課堂評價目前還是以傳統(tǒng)的評價方式為主，主要以學生的考試成績、出勤情況、課堂表現(xiàn)、問卷調查等作為評價指標。而對于學生在翻轉課堂教學中的投入、參與情況以及學生的學習需求等方面的教學評價指標研究不夠[6]，需要進一步完善。還需制定更嚴格的基于知識的評價，以評估翻轉課堂在達成學習目標方面的有效性[3]。

3.展望

在教學過程中，教師的教和學生的學都很重要。而影響學習效果的往往是學生自身的學習習慣及能力，教師主要起到知識傳授和引導作用，而接受的效果多數(shù)取決于學生自身。所以在翻轉課堂教學中學生需要接受并適應這種教學方式[6]。教師和學生進行充分的課前準備，將有利于更好地發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢。

隨著信息技術的進步，當前已有很多功能完備的軟件、平臺和優(yōu)質的學習資源支持開展翻轉課堂教學。醫(yī)學教育工作者應根據(jù)翻轉課堂的具體內容、適合學生的課前工作量和適當?shù)臅r間分配來構建翻轉課堂模型[7]。在病理生理學課程中選擇可以用臨床案例整合機制的章節(jié)進行翻轉教學，將翻轉課堂教學安排在整體課程進程中的合適位置，設置有效的課堂活動等，可使翻轉課堂教學達成預期的教學目標。

在病理生理學課程中已有相關研究將翻轉課堂與多種教學方式方法結合開展。如姜麗娜等開展的結合案例教學研究[11]、高潔等基于TBL（團隊為基礎的學習，Team-Based Learning）的翻轉課堂教學模式結合形成性評價研究[12]、蔣異娜開展的基于微課的翻轉課堂研究[13]、張麗景等基于SPOC（小規(guī)模限制性在線課程，Small Private Online Course）的翻轉課堂研究[14]等，均取得了較好的教學效果。在實際開展翻轉課堂教學時，可根據(jù)授課學生特征、專業(yè)要求、課程目標等，將翻轉課堂與不同的教學方法融合，以達到提高學生學習主動性和有效性、增強學生對病理生理學知識的掌握、促進學生高階認知能力的培養(yǎng)、提升教學效果的目標。

基金項目：內蒙古民族大學教育教學研究課題（YB2017004）;內蒙古自治區(qū)教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題（NGJGH2019067）

參考文獻：

[1]Moraros J， Islam A， Yu S， Banow R， Schindelka B.Flipping for success： evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting.？BMC Medical Education. 2015，15：27

[2]盧瓊.病理生理學翻轉課堂的研究與構建-以湖南醫(yī)藥學院為例[J]成都中醫(yī)藥大學學報（教育科學版），2016，18（2）：34-35

[3]Hoffmann JA， Thompson RW.Flipped classroom module on shock for medical students.MedEdPORTAL. 2017，13：10542.

[4]Rehman R，Hashmi S， Akbar R，F(xiàn)atimaSS.Teaching “Shock Pathophysiology” by flipped classroom： views and perspectives.Journalof Medical Education and Curricular Development.2020， 7：2382120520910853

[5]劉魯英，韓艷春，董孟華，等.基于翻轉課堂的病理學實驗教學模式改革探索[J]中國高等醫(yī)學教育，2015，（9）：14-15

[6]邱宜干.國內外高校翻轉課堂法研究綜述[J]科技風，2021，（3）：44-45

[7]Tang F， Chen C， Zhu Y， Zuo C， Zhong Y， Wang N， et al. Comparison between flipped classroom and lecture-based classroom in ophthalmology clerkship.Medical Education Online.2017，22（1）：1395679

[8]Anderson LW， Krathwohl DR， editors.A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives.New York： Longman; 2001

[9]GreinerAC， KnebelE，editors.Health Professions Education： A Bridge to Quality.Washington， DC： National Academies Press; 2003.

[10]許熊飛，魏純純，師建輝，等.翻轉課堂在病理生理學實驗教學中的應用[J]基礎醫(yī)學教育，2016，18（12）：991-993

[11]姜麗娜，王春，李言，等.翻轉課堂結合案例教學在病理生理學教學中的改革探索[J]基礎醫(yī)學教育，2018，20（3）：176-178

[12]高潔，李日著，趙爽，等.基于TBL的翻轉課堂教學模式結合形成性評價在病理生理學教學中的應用研究[J]現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2019，35（15）：2400-2402

[13]蔣異娜.基于微課的翻轉課堂教學模式在發(fā)熱教學中的運用探究[J]衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（3）：61-62

[14]張麗景，郭忠，楊戰(zhàn)利.基于SPOC的《病理生理學》翻轉課堂教學模式初探[J]西北民族大學學報（自然科學版），2020，41（117）：71-74