PISA視角下的閱讀素養(yǎng)測評研究綜述

孫濤

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國際學生評估項目（PISA）聚焦閱讀、數(shù)學和科學等關鍵領域的測評，從2000年開始已經開展了七輪，閱讀素養(yǎng)的測評作為主測試領域進行了三次（2000年、2009年和2018年），受到世界各國教育研究專家的普遍關注，深刻影響了世界各國的閱讀教學和評價。本文試圖梳理PISA視角下閱讀素養(yǎng)測評研究的主要內容，為我國的閱讀素養(yǎng)測評提供參考與借鑒。

在資料收集過程中，筆者主要采用“PISA”“閱讀素養(yǎng)測評”等關鍵詞在知網、萬方網、維普網等常用中文數(shù)據(jù)庫中進行檢索，知網共檢索出222條相關文獻，萬方網上檢索出170條相關文獻，維普網檢索出69條相關文獻。根據(jù)研究方向對文獻和相關書籍進行梳理，大致可分為閱讀素養(yǎng)內涵、閱讀素養(yǎng)測評框架、命題過程、項目反應理論、問卷調查和啟示的研究幾類。

PISA閱讀素養(yǎng)測評包括試題本和問卷兩部分，本文僅對試題本的相關研究進行梳理和分析。

一、PISA閱讀素養(yǎng)內涵

梳理文獻可見，對PISA閱讀素養(yǎng)內涵的研究主要有三個視角。

一是從閱讀目的和能力兩方面分析閱讀素養(yǎng)內涵。閱讀目的方面，PISA從個人目標和社會生活角度賦予閱讀以社會功能，以應對學生未來發(fā)展的需要，并鼓勵他們?yōu)樯鐣鞒鲐暙I;閱讀能力方面，把閱讀能力細化為六個能力層級，對每一個能力層級都進行了細致描述，凸顯閱讀素養(yǎng)的主體觀照取向。從這個視角看，PISA對閱讀素養(yǎng)內涵不僅僅從個人能力角度加以界定，還從社會屬性角度加以拓展，內涵豐富了。

二是對內涵“變化”的分析。2000年，PISA對閱讀素養(yǎng)內涵界定為“為了實現(xiàn)個人目標，增長知識，發(fā)展?jié)撃?，有效地參與社會生活，而理解、運用和反思書面文本的能力”。2009年增加了“對書面文本的參與能力”，強調學生的能動性，突出閱讀的社會功能;另外還把電子媒體呈現(xiàn)的文字和圖片（不包括沒有文字說明的圖片）包括進來，擴展了“書面材料”的內涵。2015年去掉了“書面”，增加了“使用文本材料的能力”，充分考慮到信息化時代閱讀文本的多樣性，關注閱讀的互動性，強化了它的社會屬性。

三是對PISA閱讀素養(yǎng)內涵不足的分析。研究者（劉磊明）認為PISA閱讀素養(yǎng)并沒有囊括閱讀方面的素養(yǎng)，很難說具有普遍的價值;它只突出了素養(yǎng)的實用屬性，沒有關注到學生的內在需要，弱化了“人性解放和生命尊嚴的崇高價值”。

PISA對閱讀素養(yǎng)內涵的界定既保留了原初內容，又與時俱進加以改進，或許還不是最佳的界定，但它聚焦學生的未來發(fā)展，并基于學生未來的發(fā)展開發(fā)出適合測試評估的能力層級，使抽象的概念具體化。所有測試題目都具體指向某一種能力層級，用于診斷15歲的學生是否達到這一認知水平。在其自身的特定測量語境中，PISA閱讀素養(yǎng)內涵的界定無疑是合理的、科學的，并且它還將隨著社會的發(fā)展變化而不斷更新，使其內涵不斷完善。

二、PISA閱讀素養(yǎng)測評框架

PISA閱讀素養(yǎng)測評框架主要包括“情境”“文本”“認知層次”三個特征維度，分別指向“為何讀”“讀什么”和“怎樣讀”三個問題。

1.閱讀情境

PISA2000閱讀測試根據(jù)閱讀目的區(qū)分了四種情境閱讀：個人目的的閱讀，比如閱讀小說、傳記等;公共目的的閱讀，比如閱讀官方文件、通告等;工作目的的閱讀，比如閱讀說明書、圖表等;教育目的的閱讀，比如閱讀文章、地圖等。PISA對閱讀情境的劃分與日常教學中所說的情境有所不同，它含義更廣，拓寬了文本材料的空間，有利于促進測評內容的多樣性。七輪測評，情境類型沒有變化，一直保持穩(wěn)定，保證了命題的連貫性。

各閱讀情境在PISA前六輪閱讀素養(yǎng)測評中占比：

從上圖可知，在前六輪閱讀測評（沒有查到2018年情境試題占比分析）中，各種情境試題的占比相差較大。六輪平均，個人、公共、工作、教育的試題分別占比26%、27%、19%、28%。工作情境占比最少的原因是PISA評估的對象是15歲的學生，他們還沒有走入社會或走上工作崗位。無論是教育、公共情境試題還是個人、工作情境試題，都是從社會生活中提煉的，與現(xiàn)實生活密切相關，能有效衡量學生知識和技能的儲備是否能為未來的發(fā)展做好準備。

PISA的情境類型沒有變化，但是各類情境外延都有所拓展，加入了社會發(fā)展過程中所出現(xiàn)的各類新的情境文本，盡可能多地覆蓋學生在現(xiàn)實生活中所能接觸到的閱讀素材，全面、立體呈現(xiàn)真實閱讀情境。選擇新出現(xiàn)的情境文本，與現(xiàn)實生活中的閱讀保持一致，學生閱讀和處理這些文本，就是在具體的生活情境中遷移和運用已有的知識和技能去解決實際問題。除了通過加入時新文本創(chuàng)設的真實閱讀情境，試題語言也沒有采取我們國家通行的一套測試語言，而是運用文本的語言進行設問，貼近學生的閱讀心理，也是一種真實情境的再現(xiàn)。設計的問題保有學生日常閱讀時的問題情境，體現(xiàn)檢索、整合、解釋、評價等不同認知水平的任務。每一文本的問題編排大體采取由簡到難的順序，也與學生閱讀心理相契合，易于達成相應的閱讀目標。

2.認知層次

認知層次是學生在處理文本時所使用的策略和方法。2000年，認知層次分為“檢索信息、整體理解、發(fā)展解釋、反思評價文本內容、反思評價文本形式”五個層次。2003年，調整為“檢索信息、解釋文本、反思評價”。2009年，又調整為“訪問與檢索、整合與解釋、反思與評價”，細化為六個能力層級水平。2018年PISA用“認知策略”取代了“認知層次”，分為“文本處理策略”和“任務管理策略”兩個方面?！拔谋咎幚聿呗浴边M一步解讀為“定位信息、理解、反思與評價”。

認知層次體現(xiàn)了學生處理文本時認知不斷加深的過程?！岸ㄎ恍畔ⅰ敝饕疾椤霸L問與檢索信息、搜索與選擇相關文本”的能力?！袄斫狻敝饕婕啊袄斫庾置嬉饬x”和“整合和進行推論”兩方面。“反思與評價”重在引導學生思考文本意義，進行批判性閱讀，具體細化為：評價質量和信度、反思內容和形式、發(fā)現(xiàn)和處理沖突。認知層次的調整適應了信息時代對數(shù)字閱讀和多文本閱讀的需要，更加適應未來社會的發(fā)展;具有更為清晰的指向性和層次性，更加符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。

認知方面在PISA七輪閱讀素養(yǎng)測評中占比：

從上圖可以看出，“整合與解釋/理解”占比最大，“訪問與檢索/定位信息”占比呈略微下降趨勢，“反思與評價”呈略微上升趨勢。根據(jù)PISA2018認知方面要求的變化，未來為應對當前社會從書面文本轉向數(shù)字文本閱讀的需要，“反思與評價”的考查將會越來越受到重視。

認知層次的變化凸顯了學生的主體地位。每次變化，都是對學生閱讀過程更進一步的觀察，更加貼近學生處理文本時的能力水平。每次改變，都更細致地體現(xiàn)學生認知發(fā)展的復雜性增長，使抽象的閱讀素養(yǎng)更具可視性和科學性。具有學生主體觀照取向的認知層次的設置，不僅能評價學生的閱讀能力，還能準確診斷出學生的思維能力所處的層級水平。教育者若認識到這一點，有針對性地提升學生的短板，就能促進他們閱讀能力的提升。

3.閱讀文本

閱讀文本是情境的依托，是認知要求的載體，處于測評框架的中心位置?？v觀七輪的閱讀測評，閱讀文本的形式變化是漸進的。

PISA2000-2006，閱讀文本的形式有兩類：連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是“描寫、敘述、說明、議論、指示和交流”等文本類型，非連續(xù)性文本主要是“清單、數(shù)據(jù)表、圖表、付款憑證、地圖、廣告”等文本類型。這三輪測評以連續(xù)性文本為主，每次連續(xù)性文本的比重都超過60%。

PISA2009增加了電子文本閱讀測評，調整了文本分類標準，補充了“混合文本和多重文本”兩種文本形式，這兩類文本在紙質文本測評中占比僅10%，而在電子文本中占比80%，其中多重文本多達70%。此后的測評，文本形式和所占比重相對穩(wěn)定。在紙質閱讀中，連續(xù)性文本一直占比最大;在電子文本閱讀中，多重文本占比最大。

PISA2018出現(xiàn)了一些細微的變化，一是閱讀文本涵蓋了一切可讀、可視、可聽的文本，范圍更大;二是多重文本細分為單文本和多文本，分類更細;三是從文本結構和導航角度將文本分為靜態(tài)文本和動態(tài)文本，突出了電子文本。

PISA2000-2018，閱讀文本的選擇有著鮮明的特點。一是文本的選擇與為學生適應未來發(fā)展這一目的相一致?，F(xiàn)實生活中，學生會閱讀到何種文本，測評就會選擇何種文本。二是文本的選擇基本涵蓋了在現(xiàn)實生活中學生所能閱讀到的所有文本種類。三是在漸進的調整中，最顯著的變化是對多重文本的調整，文本來源維度、概念界定、測試點說明以及占比等方面都有顯著變化，反映了人類社會由紙質閱讀轉向數(shù)字化閱讀的趨勢。

三、PISA測評項目給我們的啟示

PISA閱讀素養(yǎng)測評理念和策略帶給我們許多啟示。

1.國家質量教育評估層面

我們應做好頂層設計進行理念引領，提供適合我國國情的測評機制、閱讀素養(yǎng)內涵、測評框架、問卷調查等項目的樣例和說明，建立適合學生發(fā)展的閱讀素養(yǎng)測評框架，展示以往各層級的測量結果報告，供各級教育部門翻閱和參考。近幾年來，國家也相繼出臺了一些測評要求，給予測評明確的方向、策略等，但是和PISA相比，還需要國家團隊細化一些概念性的要求，提供多樣化的樣例，充分發(fā)揮這些文件的導向作用。

2.閱讀教學層面

教師應引導學生加強跨學科閱讀和數(shù)字閱讀，拓寬閱讀范圍，推行多文本閱讀教學;通過創(chuàng)設真實情境進行項目式學習、任務型學習，著重培養(yǎng)學生解決問題的能力，重視高階思維的認知訓練，進行深度解讀和語用表達訓練。

3.閱讀測評層面

命題者應更新命題理念，不僅要有課程立場、學科立場，還要站在學生立場上選擇豐富的文本素材，設計難度清晰適中、能力層級分明的試題;基于SOLO分類理論進行答案示例設計，并編碼賦分;弱化考試的選拔功能，側重發(fā)揮試題的診斷和改進功能。

4.學生發(fā)展層面

立足學生的發(fā)展本位，培養(yǎng)他們在閱讀元認知策略上的運用能力;進行家校共育，促進學生自主閱讀;在抗逆性方面，轉變對心智成長的傳統(tǒng)認知，包容不同學生，給學生設定多元發(fā)展目標，提高他們的元認知水平和生活滿意度等。

PISA閱讀素養(yǎng)測評給我們的啟示是全方位的，但未必全部適合我國教育教學的實際，需批判性地借鑒和運用。比如PISA的基本理念是為了生存而學習，它的目的不是考查學生掌握了多少學科知識，而是診斷他們處理信息的能力。語文作為母語學科，閱讀能力只是其中一部分，我們需強調語文學科的綜合能力。但它啟發(fā)了命題者不能脫離生活情境機械考查學生的語文素養(yǎng)，這在一些省、市的中考試題中都有體現(xiàn)。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”重點規(guī)劃課題“基于項目反應理論的初中生閱讀素養(yǎng)測評的研究”（立項編號：B-b/2020/02/190）和江蘇省教育廳重點課題“借鑒PISA優(yōu)化初中生閱讀素養(yǎng)測評的研究”（立項編號：2019jyktzd-02）的階段性研究成果]