SPOC混合模式下聽障學(xué)生深度學(xué)習模型研究

張 環(huán)

（山東特殊教育職業(yè)學(xué)院信息技術(shù)系 山東濟南 250022）

一、問題提出

先進科技與教育教學(xué)的逐步融合催生了如MOOC（massive open online courses）、混合式等一系列新型教學(xué)模式。新型教學(xué)模式在開展教學(xué)時全依托或者半依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比有很大不同。混合式教學(xué)模式作為當下盛行的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用在高校和中小學(xué)，該模式在開展過程中暴露一些問題，如，學(xué)生學(xué)習活動假性化、學(xué)習態(tài)度敷衍等。作為課堂設(shè)計者和組織者的教師對信息工具的非合理應(yīng)用造成了學(xué)習活動的形式化和淺層化。為達成深度學(xué)習目標，研究者基于理論和實踐提出了若干策略。張浩等人提出了深度學(xué)習的重要特征，分析了相關(guān)理論對深度學(xué)習的影響和調(diào)節(jié)作用[1]。吳秀娟等人提出將反思性學(xué)習理念納入深度學(xué)習一般過程模型，構(gòu)建基于反思的深度學(xué)習過程模型[2]。王孝金從個體、環(huán)境、交互三個方面梳理深度學(xué)習影響因素并提出理論模型和假設(shè)[3]。已有的研究成果為混合教學(xué)模式下深度學(xué)習目標的達成提供理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，由于聽障學(xué)生在認知結(jié)構(gòu)、情感體驗以及行為能力方面與健全學(xué)生有較大差異，所以現(xiàn)有成果不能完全套用在特殊教育職業(yè)院校聽障學(xué)生的深度學(xué)習上。

SPOC(small private online course)混合模式有何優(yōu)勢？聽障學(xué)生深度學(xué)習現(xiàn)狀如何？在SPOC混合模式下如何開展聽障學(xué)生的深度學(xué)習活動？本文在闡述聽障學(xué)生、SPOC混合模式以及深度學(xué)習理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適用于聽障學(xué)生深度學(xué)習的模型，以期提高聽障學(xué)生學(xué)習效率，同時豐富和充實深度學(xué)習相關(guān)研究成果。

二、SPOC混合模式優(yōu)勢

何克抗教授指出，Blending Learning（混合式學(xué)習）是把傳統(tǒng)學(xué)習方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習過程的主動性、積極性與創(chuàng)造性[4]。在隨后的研究中，學(xué)者將“混合式學(xué)習”和“混合式教學(xué)”視為相似的概念表述，如，余勝泉在文章《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的混合式教學(xué)—一種新的教學(xué)模式》[5]中將“混合式學(xué)習”和“混合式教學(xué)”共同譯為“Blending Learning”。為不斷提高混合式教學(xué)的合理性和有效性，作為混合式教學(xué)模式最具影響力的一種—SPOC應(yīng)運而生。SPOC將教學(xué)對象限制在一個班級或者一個專業(yè)，在線學(xué)習與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，將教學(xué)過程一分為三：課前（線上平臺）、課中（教室面授）以及課后（線上平臺）。SPOC教學(xué)對象的小眾性、課程內(nèi)容的針對性以及學(xué)習體驗的深入性更適合聽障學(xué)生的混合學(xué)習。

SPOC混合模式中“混”的功能體現(xiàn)多樣性。首先，混教法。根據(jù)聽障學(xué)生的學(xué)習需求和認知結(jié)構(gòu)特點將演示法、講授法、項目協(xié)作法等多種教學(xué)方法應(yīng)用于教學(xué)過程。其次，混環(huán)境。學(xué)習環(huán)境不再局限于教室，根據(jù)學(xué)習內(nèi)容變換如線上教學(xué)平臺、教室、機房、工作室等不同的學(xué)習環(huán)境，給與聽障學(xué)生更好的學(xué)習體驗。最后，混評價。聽障學(xué)生敏感自卑的心理特性使其在學(xué)習過程中難以建立自我效能感，遇到學(xué)習上的困難往往選擇放棄或者依賴于他人，所以在評價時切勿以期末考試成績作為唯一評價標準，診斷性評價、形成性評價以及總結(jié)性評價相結(jié)合，質(zhì)性評價與量性評價相結(jié)合，全方位多立體的檢測學(xué)習情況，及時給與聽障學(xué)生鼓勵，幫助聽障學(xué)生建立自我效能感。

三、聽障學(xué)生深度學(xué)習現(xiàn)狀

1976年，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo針對淺層學(xué)習首次提出深度學(xué)習的概念，并發(fā)表文章《學(xué)習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[6]。文章根據(jù)信息加工的不同方式，將學(xué)習活動分為淺層學(xué)習和深層學(xué)習。淺層學(xué)習是對知識進行機械性的記憶，如記住某個時間點、若干個字母，認知水平停留在識記和理解兩個層面，思維處于低階階段。黎加厚教授在文章《促進學(xué)生深度學(xué)習》中提出深度學(xué)習是學(xué)習者在理解的基礎(chǔ)上，能夠批判性的接受新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習[7]。這一概念的提出得到了教育研究者的廣泛認可。深度學(xué)習旨在完善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力以及豐富學(xué)生的情感體驗[8]。聽障學(xué)生因聽力障礙，以上三方面的發(fā)展情況與同齡健全生相比落后很多。

首先，聽障學(xué)生認知結(jié)構(gòu)方面。聽障學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的可利用性不高，低水平的抽象概括能力導(dǎo)致起同化新知識作用的觀念薄弱，學(xué)習時往往進行機械記憶。聽障學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的可辨別性差，不能較好的區(qū)分新舊概念，容易學(xué)了新知識忘了舊知識。聽障學(xué)生認知結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，知識的鞏固程度弱，不易進行學(xué)習遷移。

其次，聽障學(xué)生關(guān)鍵能力方面。關(guān)鍵能力不僅包括知識的理解能力、掌握能力，還包括知識的內(nèi)化、遷移、反思、問題解決、創(chuàng)造以及元認知等高階思維能力。關(guān)鍵能力有利于學(xué)生解決課堂和生活中的方方面面的問題。聽障學(xué)生受生理限制，關(guān)鍵能力發(fā)展滯后，解決問題的獨立性差，不善于反思問題、歸納總結(jié)已有的知識經(jīng)驗。

最后，聽障學(xué)生情感方面。學(xué)生與教師、同伴、學(xué)習內(nèi)容深度碰撞后產(chǎn)生的復(fù)雜情感也是一種學(xué)習結(jié)果。豐富的情感有助于完善認知結(jié)構(gòu)、發(fā)展關(guān)鍵能力。聽障學(xué)生由于聽不到外界聲音并且手語傳遞情感有限，所以他們對事物的情感體驗較為淡薄，不易產(chǎn)生深度思考的激情和動力。

布魯姆將學(xué)習目標分為六個層次：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合以及評價。淺層學(xué)習活動主要停留在識記和理解層面上，層次較低，應(yīng)用、分析、綜合以及評價屬于較高層次，對應(yīng)深度學(xué)習活動。淺層學(xué)習和深度學(xué)習作為兩種學(xué)習方式，適應(yīng)于不同特性知識的掌握，沒有優(yōu)劣之分，從某種意義上說深層學(xué)習是淺層學(xué)習的深化和延續(xù)。特殊教育職業(yè)院校的傳統(tǒng)課堂將識記和理解等淺層學(xué)習活動安排在教室面授，知識應(yīng)用、遷移以及創(chuàng)造等深度學(xué)習活動安排在課后。淺層學(xué)習活動占用課堂大量時間，需要教師指導(dǎo)的深層學(xué)習活動留在課后由聽障學(xué)生獨立完成，聽障學(xué)生無人指導(dǎo)更無人協(xié)作，容易產(chǎn)生孤立無援的情緒體驗，長此以往難以建立學(xué)習信心。SPOC混合模式顛倒傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)，將學(xué)習概念、原理等淺層學(xué)習活動挪到課前，知識遷移和問題解決等深度學(xué)習活動留在教室面授開展，如此更利于聽障學(xué)生高階思維活動的發(fā)展。

四、深度學(xué)習模型構(gòu)建

SPOC混合模式將學(xué)習過程分為課前、課中以及課后三個階段，每個階段開展不同的學(xué)習活動，從而達成不同的學(xué)習目標，如圖1所示。

圖1 深度學(xué)習模型構(gòu)建

（一）課前階段。課前階段是學(xué)習活動的先導(dǎo)環(huán)節(jié)，這一階段的開展依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。教師的主要活動是上傳本節(jié)知識的微課視頻、電子PPT、電子習題以及任務(wù)清單。聽障學(xué)生的主要活動是根據(jù)任務(wù)清單自定時間和計劃完成微課視頻、電子PPT的學(xué)習，并通過習題測驗自己的學(xué)習情況，學(xué)習過程中遇到問題隨時通過網(wǎng)絡(luò)平臺社區(qū)交流討論。此階段屬于淺層學(xué)習活動，聽障學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上完成新知識的識記和理解，做到知識的轉(zhuǎn)換、解釋以及推斷。由于聽力障礙，聽障學(xué)生識記和領(lǐng)會概念性知識和事實性知識花費的時間要比健全學(xué)生長。課堂面授時間短且寶貴，將淺層學(xué)習活動挪到課前，聽障學(xué)生根據(jù)自己的實際情況合理安排學(xué)習時間和學(xué)習進度，有利于扎實基礎(chǔ)知識，為其高階思維活動的開展預(yù)留更多時間。

“如何促進聽障學(xué)生自主學(xué)習”是課前階段需要突破的難點。該難點可以從外部動機和內(nèi)部動機兩個方面著手解決。首先，外部動機。教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺查看聽障學(xué)生學(xué)習進度和掌握情況，學(xué)習自主性強的聽障學(xué)生教師給與鼓勵并適當提高其平時成績，自主學(xué)習積極性不高的聽障學(xué)生，教師和小組成員及時督促。其次，內(nèi)部動機。唯有將學(xué)習內(nèi)容與社會情境相結(jié)合，聽障學(xué)生才能真正感悟?qū)W習的意義，主動學(xué)習才有可能發(fā)生，所以，教師設(shè)計的教學(xué)活動要置于社會真實情境之中，激發(fā)聽障學(xué)生主動解決問題的熱情。

（二）課中階段。課中階段是深度學(xué)習活動開展的核心階段。教師面授講解聽障學(xué)生課前階段遇到的重點和難點，幫助聽障學(xué)生掌握陳述性知識，至此，聽障學(xué)生仍處于淺層學(xué)習活動。為了深度學(xué)習活動更好的開展，教師設(shè)計項目實踐活動使聽障學(xué)生達成知識的應(yīng)用、分析以及綜合目標。以《計算機文化基礎(chǔ)》課程第二章“文字的編輯與處理”為例設(shè)計如下項目實踐操作活動，如圖2所示。

圖2 項目實踐操作流程

實踐活動分為兩個環(huán)節(jié)：應(yīng)用分析環(huán)節(jié)和綜合環(huán)節(jié)。應(yīng)用分析環(huán)節(jié)側(cè)重將習得的概念、原理和方法應(yīng)用在問題的解決上，此過程對陳述性知識進一步建構(gòu)同時形成相應(yīng)的程序性知識。聽障學(xué)生在動手制作“教師名片”之前，教師首先為其展示成品效果，帶領(lǐng)他們分析作品的知識元素，引導(dǎo)他們思考如何將所學(xué)知識加以應(yīng)用以達成作品效果，隨后，聽障學(xué)生上機操作，最后，教師點評、組間交流不斷完善作品。綜合環(huán)節(jié)是將所學(xué)知識應(yīng)用整合形成新的知識體系，它更側(cè)重創(chuàng)新能力，如制作“學(xué)院名片”，不限定素材和效果，聽障學(xué)生發(fā)揮自己的想像設(shè)計創(chuàng)作方案，上機完成團隊作品。這一環(huán)節(jié)，聽障學(xué)生將習得的知識通過變式練習轉(zhuǎn)化為新技能，也是對所學(xué)知識的遷移應(yīng)用。

知識建構(gòu)和知識轉(zhuǎn)化過程離不開元認知的指導(dǎo)。元認知是對認知的認知，是對認知過程的自我察覺、自我反省、自我評價和自我調(diào)節(jié)[2]。聽障學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習情況制定學(xué)習策略指導(dǎo)理論學(xué)習、上機操作、討論交流等都屬于元認知的范疇。深度學(xué)習活動的開展有助于元認知能力的提升，相反，元認知能力的發(fā)展也會促進深度學(xué)習效率的提高。

（三）課后階段。課后階段的主要任務(wù)是反思和評價。反思作為深度學(xué)習的重要學(xué)習形式，貫穿深度學(xué)習的全過程。聽障學(xué)生不僅反思知識的掌握情況，還要反思知識的遷移水平，更要反思團隊的交流合作情況，以期完善認知結(jié)構(gòu)、發(fā)展關(guān)鍵能力、豐富情感體驗。課后階段的評價是多元化的評價，教師評價、生生評價以及學(xué)生自我評價共同作用，幫助聽障學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習活動中的不足同時看到自己的閃光點，制定課后學(xué)習計劃鞏固拓展學(xué)習活動。實際上，每個學(xué)習階段對應(yīng)著階段性評價，課前階段的診斷性評價，主要功能是對聽障學(xué)生課前階段的知識掌握情況和學(xué)習態(tài)度進行一個初步的診斷。課中階段的過程性價，主要功能是對聽障學(xué)生的課堂態(tài)度、團隊合作以及問題解決方面進行評定。課后階段的總結(jié)性評價是在以上兩個評價的基礎(chǔ)上通過檢測聽障學(xué)生課后習題完成度、拓展練習、學(xué)習日志的撰寫情況做出的最終評價。

五、結(jié)束語

邁克爾?富蘭說深度學(xué)習的目的是讓學(xué)生通過學(xué)習成為一個健康全面的人，創(chuàng)造和貢獻于世界[9]。這一觀點與特殊教育的初衷相吻合。以聽障學(xué)生為對象開展深度學(xué)習，不僅可以促進他們高階思維的發(fā)展，更能培養(yǎng)他們解決問題的能力、團隊交流能力以及創(chuàng)新意識，為其融入主流社會提供保障。本文在分析SPOC混合模式優(yōu)勢和聽障學(xué)生深度學(xué)習現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適用于聽障學(xué)生深度學(xué)習的模型。至于此模型的可行性以及對聽障學(xué)生深度學(xué)習促進效果如何將是接下來研究的重點。