小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問要追求“四度”

盧向前

摘要：古語曾言：“君子之學(xué)必好問，問與學(xué)，相輔而行者也。非問，無以廣識(shí)。”課堂提問作為一種重要的教學(xué)方式，既可以幫助身心發(fā)展還處于不成熟階段的小學(xué)生集中注意力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，幫助其“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。一個(gè)好的提問甚至可以看作是學(xué)生們進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。關(guān)于什么是好的課堂提問，本文將從溫度、高度、廣度、深度等四個(gè)“度”來談。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)? “四度”提問? 教學(xué)策略

在新課程改革的教育背景下，我們十分強(qiáng)調(diào)課堂提問的重要性，但受到各種因素的影響，部分教師在教學(xué)的過程中進(jìn)行課堂提問時(shí)存在課堂提問形式化嚴(yán)重、延展性不高、針對(duì)性不強(qiáng)、生活性缺失等問題，使得小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率大打折扣。為了解決這一問題，教師有必要及時(shí)更新自己的教學(xué)理念，以更科學(xué)的手法來進(jìn)行課堂提問。以下是我對(duì)課堂提問有效進(jìn)行的一些想法。

一、課堂提問要有“溫度”，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

教育歸根到底是落實(shí)在育人上，正如蘇霍姆林斯基所說：“你不是教物理，而是教人學(xué)物理?！睂?duì)此，教師在教學(xué)的過程中，必須意識(shí)到自己是在教學(xué)生，而不是在教知識(shí)。教育應(yīng)該是有溫度的，真正意義上的教學(xué)一定是教師和學(xué)生雙向的情感互動(dòng)的過程。課堂提問也同樣如此，課堂提問不能是干巴巴地照本宣科地你問我答，而應(yīng)該是彼此之間思維的碰撞和情感的交融。

比如教師在講授“計(jì)算長方形的周長和面積”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，往往面臨教學(xué)效果不佳的困境，即學(xué)生們明明記住了周長和面積的計(jì)算公式，“長方形的周長=（長+寬）×2”“長方形的面積=底×高”，但在實(shí)際的習(xí)題練習(xí)中卻屢屢出錯(cuò)，錯(cuò)誤地將求長方形的面積計(jì)算成長方形的周長。這時(shí)教師不妨轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)策略，可以在課堂上對(duì)學(xué)生們進(jìn)行提問，認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的知識(shí)盲區(qū)，意識(shí)到身為成年人的自己與身心發(fā)展處于不成熟階段的學(xué)生們的思維差異，從學(xué)生們的角度出發(fā)，了解到他們的困惑，進(jìn)而避免死板的教條說教，采用遵循學(xué)生們身心發(fā)展規(guī)律的方式來對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)。比如教師可以借助于直觀教具，讓學(xué)生們自己動(dòng)手去摸，去測量，進(jìn)而幫助學(xué)生們建立起關(guān)于周長和面積的空間觀念，厘清周長和面積之間的區(qū)別，這樣既符合學(xué)生們的身心發(fā)展規(guī)律，還有利于加強(qiáng)教師和學(xué)生們的情感交流，使得學(xué)生們意識(shí)到教師是在認(rèn)真地傾聽自己的困惑，進(jìn)而有利于師生之間和諧關(guān)系的建立。

二、課堂提問要有“高度”，符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)教育家維果斯基認(rèn)為，教師教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，為學(xué)生們提供帶有一定難度的教學(xué)內(nèi)容，從而激發(fā)他們的潛能，調(diào)動(dòng)他們的興趣，讓他們超越自己的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)而達(dá)到下一階段的水平。課堂提問這一教學(xué)環(huán)節(jié)也應(yīng)如此，提問應(yīng)該具有一定的“高度”。

比如教師在講授“小數(shù)點(diǎn)的移動(dòng)與數(shù)字的大小之間的關(guān)系”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生們在課前經(jīng)過自己的預(yù)習(xí)，已經(jīng)初步對(duì)教材中的教學(xué)邏輯有了一定的了解。比如在課本中，教學(xué)內(nèi)容的編寫邏輯是“當(dāng)小數(shù)點(diǎn)向數(shù)字右邊移動(dòng)時(shí)，數(shù)字處于變大的趨勢”，這時(shí)如果教師按部就班，遵循書中的教學(xué)邏輯來進(jìn)行課堂提問，那是沒有問題的，可以實(shí)現(xiàn)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。但是如果教師轉(zhuǎn)變自己的提問思路，使自己的提問既基于教材，又高于教材，比如教師可以這樣提問：“如果小數(shù)點(diǎn)向數(shù)字的左邊移動(dòng)，數(shù)字是會(huì)變大還是變小？”雖然這兩個(gè)問題背后的實(shí)質(zhì)原理是相同的，但很明顯第二個(gè)問題的思路更加有高度，雖然與教材中的邏輯思路完全相反，但殊途同歸。這樣的提問一方面有利于學(xué)生們更深刻的理解這一知識(shí)點(diǎn)，另一方面也更容易鍛煉學(xué)生們的數(shù)理思維能力，尤其是逆向思維能力。

三、課堂提問要有“廣度”，延展學(xué)生們的知識(shí)結(jié)構(gòu)

知識(shí)與知識(shí)之間并不是孤立存在的，每一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)一定是建立在舊知識(shí)的基礎(chǔ)之上的，與舊知識(shí)有著千絲萬縷的聯(lián)系。但由于學(xué)生們的知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，且在知識(shí)建構(gòu)方面的意識(shí)也有所缺失，因此學(xué)生們往往很難將新知識(shí)與舊知識(shí)建構(gòu)起有效聯(lián)系，這時(shí)教師就應(yīng)該發(fā)揮其主導(dǎo)作用，在課堂提問時(shí)做到有廣度。

比如教師在講授“乘法的初步認(rèn)識(shí)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，由于乘法的學(xué)習(xí)離不開學(xué)生們對(duì)加法的理解，教師在講授乘法時(shí)，有必要引導(dǎo)學(xué)生們將乘法與已經(jīng)掌握的加法建立起聯(lián)系來進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以這樣設(shè)計(jì)：在森林中，小兔子要過生日了，森林的朋友們都來參加，如果給每位朋友準(zhǔn)備2個(gè)胡蘿卜，來了2個(gè)小朋友時(shí)，小兔子需要準(zhǔn)備幾個(gè)胡蘿卜？如果來了10個(gè)小朋友，又需要準(zhǔn)備多少個(gè)胡蘿卜呢？這時(shí)可以讓學(xué)生們根據(jù)問題來列式，當(dāng)有2個(gè)時(shí)，是2+2，但是當(dāng)有10個(gè)時(shí)，就變成了2+2+2+2+2+2+2+2+2+2，這時(shí)學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)相加的式子過長，極容易出錯(cuò)。這時(shí)教師不妨這樣提問：學(xué)生們有沒有什么簡單的方法呢？學(xué)生們通過討論會(huì)意識(shí)到，當(dāng)遇到多個(gè)相同的數(shù)字相加時(shí)，即將要新學(xué)習(xí)的乘法可以解決相同數(shù)字相加式子過長的問題，新學(xué)習(xí)的乘法可以理解為是一種特殊的加法，新舊知識(shí)之間是有著密切聯(lián)系的。

四、課堂提問要有“深度”，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的，在當(dāng)前的新課程改革的教育背景下，我們十分強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，認(rèn)為學(xué)生們核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開深度學(xué)習(xí)。因此，教師在課堂提問的過程中，也要注意深度提問，讓有深度貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程由被動(dòng)接受向主動(dòng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)化。

比如教師在講授“認(rèn)識(shí)射線、直線和線段”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師要想順利地完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，有必要通過深度的課堂提問來促進(jìn)學(xué)生們深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)生們不僅需要明白射線、直線、線段的數(shù)學(xué)概念，還必須達(dá)到可以靈活應(yīng)用的程度，也就是說自己可以在說出概念的同時(shí)，腦海中已經(jīng)形成了對(duì)這些概念的表征，可以將其與生活中的實(shí)例靈活地結(jié)合起來。比如教師在提問“什么是線段”時(shí)，學(xué)生們可以說出有且只有兩個(gè)端點(diǎn)是線段的關(guān)鍵特征，它的長度受到端點(diǎn)的限制，是有限可測量的;教師在提問“什么是射線”時(shí)，學(xué)生們可以厘清射線和線段的區(qū)別，當(dāng)線段去掉一個(gè)端點(diǎn)，將其無限延長時(shí)就是射線，比如說用手電筒照明時(shí)，其發(fā)出的光束就是一個(gè)很好的例子。射線的關(guān)鍵特征就在于只有一個(gè)端點(diǎn)，且長度是無限的;而“什么是直線”這一問題的關(guān)鍵就在于其是一條沒有端點(diǎn)的線，無端點(diǎn)、無限長是其重要表征。

結(jié)語

總而言之，課堂提問作為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，其提問的藝術(shù)價(jià)值直接關(guān)乎課堂的教學(xué)效率，直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該不斷地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，不斷地開發(fā)探索課堂提問的相關(guān)策略，追求課堂提問的“四度”，做到溫度、高度、廣度、深度“四度”兼?zhèn)洹?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]梁英杰.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問有效性策略[J].文理導(dǎo)航，2020（5）：3435.