“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”：有規(guī)則，求共識(shí)

姚晶晶

摘要：“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的課堂上，長(zhǎng)達(dá)20分鐘的組內(nèi)共學(xué)是重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而生生對(duì)話(huà)則是這一環(huán)節(jié)主要的學(xué)習(xí)方式。審視、反思過(guò)往課堂的對(duì)話(huà)生態(tài)，從而明確“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”背景下的重要價(jià)值，以及“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的內(nèi)涵，進(jìn)而從三個(gè)維度給出“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的創(chuàng)建策略——主體：讓學(xué)生成為“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)者;規(guī)則：讓學(xué)生擁有“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)場(chǎng)域;共識(shí)：讓學(xué)生形成“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)成果。

關(guān)鍵詞：“社會(huì)化學(xué)習(xí)”;對(duì)話(huà);負(fù)責(zé)任;規(guī)則;共識(shí)

“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的課堂上，長(zhǎng)達(dá)20分鐘的組內(nèi)共學(xué)是重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而生生對(duì)話(huà)則是這一環(huán)節(jié)主要的學(xué)習(xí)方式。一方面，它彌補(bǔ)了當(dāng)下課堂師生對(duì)話(huà)占據(jù)主導(dǎo)的局限性，給更多的學(xué)生提供了開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間和充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。但另一方面，由于教師“暫時(shí)缺席”，組內(nèi)共學(xué)的學(xué)習(xí)效果完全依靠學(xué)生之間的高度自治，因此，生生之間能否實(shí)現(xiàn)有效的對(duì)話(huà)，便成為評(píng)判學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣的關(guān)鍵性因素。

一、兩種對(duì)話(huà)現(xiàn)象的對(duì)比分析

何為有效對(duì)話(huà)？我們先來(lái)看兩段“社會(huì)化學(xué)習(xí)”背景下不同的學(xué)習(xí)小組關(guān)于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容的討論，并據(jù)此進(jìn)行比較分析。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《比較分?jǐn)?shù)的大小》一課，兩個(gè)學(xué)習(xí)小組的成員在完成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)后，分別根據(jù)完成的情況展開(kāi)了對(duì)話(huà)。

學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

你會(huì)比較下列每組分?jǐn)?shù)的大小嗎？

35○4974○8329○59

38○71235○34

選擇其中兩組寫(xiě)下比較的過(guò)程。

小組1（四人）的討論如下（其中，1號(hào)是“學(xué)困生”，4號(hào)是組長(zhǎng)）：

生（1號(hào)）35和49，我是這樣比較的：把兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母通分后就變成了2745和2045，所以35>49。

生（2號(hào)）74和83，先通分，就變成了2112和3212，那么74<83。

生（3號(hào)）29和59，分母都是9，只要比較分子就可以了，2<5，所以29<59。

生（4號(hào)）38和712，我也是用了通分的方法，38=924，712=1424，因此38<712。我再來(lái)講最后一題，你們看，35和34這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子都是3，所以我們只要比較分母就可以了，分子相同，分母越大，分?jǐn)?shù)就越小，所以35<34。剛才每個(gè)人說(shuō)的，大家都同意嗎？

生（一起）同意！

經(jīng)歷了和小組1類(lèi)似的匯報(bào)后，小組2（四人）的討論如下（其中，1號(hào)是“學(xué)困生”，4號(hào)是組長(zhǎng)）：

生（4號(hào)）對(duì)于分?jǐn)?shù)的大小比較，我們剛剛都用了哪些不同的方法？

（共同總結(jié)：①分子相同，比較分母;②分母相同，比較分子;③分子、分母都不相同，通分后再比較。）

生（2號(hào)）除了這些方法，還有其他的方法嗎？

生（4號(hào)）第2題，兩個(gè)假分?jǐn)?shù)，可以轉(zhuǎn)化成帶分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。

生（1號(hào)）那有沒(méi)有萬(wàn)能的方法呢？

生（4號(hào)）通分。

生（3號(hào)）通分一定是最好的方法嗎？它的優(yōu)點(diǎn)是什么？有沒(méi)有缺點(diǎn)？

（互相啟發(fā)，分別羅列優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。）

生（4號(hào)）看來(lái)我們并不是每次都要選擇通分，那么，更簡(jiǎn)便的方法適用于什么樣的分?jǐn)?shù)比較大小呢？

（2號(hào)和3號(hào)各自舉例說(shuō)明。）

生（4號(hào)）1號(hào)對(duì)剛才的討論有沒(méi)有弄明白？你還有什么不懂的問(wèn)題請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)，我們一起幫助你。

……

兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，兩段不同的討論反映出組內(nèi)共學(xué)當(dāng)中不同水準(zhǔn)、不同性質(zhì)的對(duì)話(huà)樣態(tài)。

小組1的討論中，學(xué)生之間在“互相說(shuō)”，但沒(méi)有聯(lián)系與互動(dòng)。一旦無(wú)法與他人產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，便很難形成溝通的回路，也就很難進(jìn)一步獲取更多有價(jià)值的信息。從本質(zhì)上看，該小組成員只是在表達(dá)自我，并沒(méi)有與同伴形成真正的“對(duì)”話(huà)。

小組2的討論中，學(xué)生在“互相說(shuō)”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步產(chǎn)生了“互相學(xué)”“互相幫”，通過(guò)追問(wèn)與回應(yīng)的對(duì)話(huà)方式實(shí)現(xiàn)了與他人的聯(lián)系與互動(dòng)，使得該小組的整體學(xué)習(xí)得到了進(jìn)階和發(fā)展。

我們認(rèn)為，對(duì)話(huà)的價(jià)值并不在于“說(shuō)出來(lái)”，它更多地被賦予分享信息、交換意見(jiàn)、深化理解、影響他人、達(dá)成共識(shí)等交互性功能，這與“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的核心價(jià)值是吻合的?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”中的生生對(duì)話(huà)，不僅需要表達(dá)自己，更需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體里的相互表達(dá)讓彼此協(xié)同學(xué)習(xí)、共同卷入，這是每個(gè)學(xué)生所應(yīng)承擔(dān)的一份責(zé)任，也是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中對(duì)話(huà)價(jià)值的應(yīng)然訴求。

無(wú)疑，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，學(xué)習(xí)共同體需要?jiǎng)?chuàng)建一種“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”。尤其是，組內(nèi)共學(xué)中的生生對(duì)話(huà)理應(yīng)凸顯“負(fù)責(zé)任”的特質(zhì)。

二、“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的價(jià)值

上述現(xiàn)象并非個(gè)例，而是普遍存在的。因此，我們要進(jìn)一步審視、反思過(guò)往課堂的對(duì)話(huà)生態(tài)，從而明確“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”背景下的重要價(jià)值。

（一）只有“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，才能引發(fā)“真學(xué)習(xí)”

通常，高度自治的生生對(duì)話(huà)最大的問(wèn)題在于，大家在“互相說(shuō)”，而不是“互相學(xué)”。學(xué)習(xí)是對(duì)未知世界的追問(wèn)和探索，而說(shuō)話(huà)往往表現(xiàn)為對(duì)已知事實(shí)或結(jié)論的簡(jiǎn)單陳述。仔細(xì)觀察“互相說(shuō)”的小組，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每位成員講完自己的意見(jiàn)后就沒(méi)有進(jìn)一步的思考了，也就很難有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，我們知道停留于現(xiàn)象（結(jié)果）的描述難以產(chǎn)生思維的增量。由此預(yù)判，該小組成員在交流前后的提升幅度不大甚至沒(méi)有，我們將其歸類(lèi)為淺表化、低質(zhì)化的集體匯報(bào)。

而“互相學(xué)”的小組在呈現(xiàn)每位成員的結(jié)論后，并沒(méi)有止步，而是通過(guò)及時(shí)總結(jié)和提出幾個(gè)關(guān)鍵性追問(wèn)（還有其他的方法嗎？有沒(méi)有萬(wàn)能的方法呢？一定是最好的方法嗎？適用于什么樣的情況？），不僅補(bǔ)充拓展了方法，還帶著批判性思考比較了各種方法的優(yōu)劣，探索了優(yōu)化的解決方法。從學(xué)科本質(zhì)的角度看，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行延展和深挖的對(duì)話(huà)，顯然不再是淺表化、低質(zhì)化的對(duì)話(huà)，而屬于“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”。學(xué)生能夠通過(guò)這樣的對(duì)話(huà)獲得更豐富的知識(shí)理解，達(dá)到更深刻的思維進(jìn)階，因而推動(dòng)了“真學(xué)習(xí)”的發(fā)生。

（二）只有“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，才能建立“真聯(lián)結(jié)”

在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之間的對(duì)話(huà)常常無(wú)法建立聯(lián)結(jié)、形成交集，甚至?xí)a(chǎn)生“雞同鴨講”的怪象。例如，討論如何求出某個(gè)長(zhǎng)方形的面積時(shí)，一位學(xué)生補(bǔ)充了一種和大家不同的求面積的新方法，另一位學(xué)生緊跟其后，卻將話(huà)題轉(zhuǎn)向了長(zhǎng)度單位和面積單位有所不同。其原因有多種。一般地，未能準(zhǔn)確識(shí)別、理解、聯(lián)結(jié)他人的觀點(diǎn)首先源于缺乏認(rèn)真的傾聽(tīng)，其次源于缺乏有效的回應(yīng)。

對(duì)話(huà)看起來(lái)是一種“表達(dá)”方式，實(shí)際上是多種能力共同作用而形成的一個(gè)“系統(tǒng)”。在對(duì)話(huà)中，每個(gè)個(gè)體都需要經(jīng)歷負(fù)責(zé)任的表達(dá)、負(fù)責(zé)任的傾聽(tīng)、負(fù)責(zé)任的確認(rèn)、負(fù)責(zé)任的回應(yīng)、負(fù)責(zé)任的追問(wèn)、負(fù)責(zé)任的反思等。這些要素既是實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)素養(yǎng)，也通過(guò)彼此之間的聯(lián)結(jié)相互作用、相互影響。只有在每個(gè)環(huán)節(jié)都負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任，“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”才有可能形成，真正的聯(lián)結(jié)才能得以建立，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確傳遞信息，展開(kāi)深度思考的效能。

（三）只有“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，才能促發(fā)社會(huì)性

對(duì)話(huà)是一種群體行為，要契合學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展目標(biāo)。對(duì)此，我們需要引導(dǎo)學(xué)生改變?cè)杏^念，不能只在意自我的表達(dá)，僅滿(mǎn)足于自己能夠從對(duì)話(huà)中獲益，還要關(guān)注同伴的接受、理解，考慮同伴能否從對(duì)話(huà)中獲益。比如，講一個(gè)道理時(shí)，可以考慮通過(guò)畫(huà)圖讓表達(dá)更直觀或通過(guò)舉例讓表達(dá)更具體，從而幫助同伴更好地接受、理解。再如，向同伴確認(rèn)自己的表達(dá)是否清晰時(shí)，不建議說(shuō)“你們能聽(tīng)懂我的話(huà)嗎？”，而建議說(shuō)“我的發(fā)言能讓你們聽(tīng)明白嗎？”——兩種不同的表達(dá)方式會(huì)帶給同伴完全不同的心理感受：前者以自我為中心，后者則建立在尊重他人和為他人著想的價(jià)值觀上，體現(xiàn)出換位思考的意識(shí)。

這便反映了“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的一種社會(huì)性特質(zhì)。通過(guò)這樣的對(duì)話(huà)，在幫助他人和被他人幫助的交往互動(dòng)中，大量的社會(huì)性素養(yǎng)不斷溢出，包括學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、尊重他人、換位思考、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、同理心、共情力等。在以對(duì)話(huà)促發(fā)社會(huì)性素養(yǎng)的同時(shí)，每個(gè)個(gè)體都是共同體發(fā)展的受益者，最終實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

三、“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的內(nèi)涵

明確了“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的重要價(jià)值，同時(shí)了解了“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的個(gè)別表現(xiàn)和一些特質(zhì)，這時(shí)我們還要進(jìn)一步明確“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的內(nèi)涵。

（一）什么是“對(duì)話(huà)”？

關(guān)于對(duì)話(huà)的理論，流派繁多。“多元智能說(shuō)”認(rèn)為，對(duì)話(huà)是主體之間的信息交流行為，對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)就是多個(gè)主體對(duì)彼此意見(jiàn)的共享。其后有學(xué)者把對(duì)話(huà)從“認(rèn)識(shí)說(shuō)”推進(jìn)到“交往說(shuō)”，進(jìn)一步凸顯了對(duì)話(huà)意義的核心。弗萊雷則認(rèn)為，對(duì)話(huà)要有行動(dòng)和思維，但行動(dòng)和思維不能截然分開(kāi)。眾多觀點(diǎn)中，最有名的還是馬丁·布伯的“對(duì)話(huà)思想”，他在著作《我和你》中提出：對(duì)話(huà)實(shí)質(zhì)上是一種關(guān)系本體論，將“我”和“你”的對(duì)話(huà)主體歸結(jié)為彼此之間存在的一種“關(guān)系”。由此，我們可以提煉出關(guān)于對(duì)話(huà)的一些核心要素：思維、行為（表征）、交往、關(guān)系等。

（二）什么是“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”？

“社會(huì)化學(xué)習(xí)”對(duì)生生對(duì)話(huà)提出“負(fù)責(zé)任”的要求。那么，何為“負(fù)責(zé)任”呢？可以從情感和能力兩個(gè)維度解讀。

首先，從字面意義上理解，“負(fù)責(zé)任”表現(xiàn)為一種情感或道義上的擔(dān)當(dāng)。由于“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的底層機(jī)制就是建立緊密的學(xué)習(xí)共同體，這就使得每位成員和組織利益是捆綁在一起的，因此在對(duì)話(huà)交往中不能只考慮自己的感受，還要考慮同伴能否從中受益，并為此付出一定的努力，承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任——要真正做到“人人為我，我為人人”。

其次，“負(fù)責(zé)任”也是一種能力的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)成員都要考慮的問(wèn)題是：我怎樣做才能與同伴形成高品質(zhì)的對(duì)話(huà)？可以通過(guò)追問(wèn)，讓討論更有深度;可以補(bǔ)充新的方法，為大家開(kāi)拓思路。即便是“學(xué)困生”，也可以充分預(yù)學(xué)，準(zhǔn)確找到自己認(rèn)知的困境和盲點(diǎn)，以便在交流時(shí)使同伴可以精準(zhǔn)識(shí)別問(wèn)題，從而有效實(shí)施幫扶——這也是一種力所能及的承擔(dān)責(zé)任的方式。

綜上，我們認(rèn)為，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”是指，學(xué)生為促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)和社會(huì)性素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展，承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，加強(qiáng)與同伴的關(guān)系聯(lián)結(jié)，用語(yǔ)言等手段有效推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程而展開(kāi)的交往互動(dòng)行為。

四、“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的創(chuàng)建策略

創(chuàng)建“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，就是要破除虛假對(duì)話(huà)、無(wú)效對(duì)話(huà)產(chǎn)生的痛點(diǎn)，重塑課堂對(duì)話(huà)生態(tài)，讓對(duì)話(huà)行為更好地促進(jìn)、支持“社會(huì)化學(xué)習(xí)”。

（一）主體：讓學(xué)生成為“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)者

“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，決定了每個(gè)學(xué)生都要與所在群體產(chǎn)生深度交互。為此，在對(duì)話(huà)中，每位成員都需要在學(xué)習(xí)共同體（主要是學(xué)習(xí)小組）中明確責(zé)任、各司其職。

1.組長(zhǎng)：對(duì)話(huà)的組織者和思維的推進(jìn)者。

組長(zhǎng)是學(xué)習(xí)小組的靈魂人物。能否在學(xué)習(xí)小組內(nèi)組織起“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，組長(zhǎng)起到關(guān)鍵性作用?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”中的組長(zhǎng)，相當(dāng)于與教師共同推進(jìn)課堂教學(xué)的“小助教”。這個(gè)角色主要承擔(dān)著兩種職能：對(duì)話(huà)的組織者和思維的推進(jìn)者。

作為對(duì)話(huà)的組織者，組長(zhǎng)需要“設(shè)計(jì)”對(duì)話(huà)，包括對(duì)話(huà)任務(wù)的分配、節(jié)奏的把控、話(huà)題的引導(dǎo)、生成性的調(diào)控、及時(shí)性的評(píng)價(jià)等。作為思維的推進(jìn)者，組長(zhǎng)面臨更大的挑戰(zhàn)：需要在對(duì)話(huà)的過(guò)程中，把握關(guān)鍵問(wèn)題，通過(guò)比較、追問(wèn)等方式，帶領(lǐng)組員將學(xué)習(xí)向縱深處推進(jìn)。

例如，《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》一課的小組討論中，有一位組長(zhǎng)在組員都已經(jīng)掌握算法的基礎(chǔ)上又增加了兩次追問(wèn)：（1）圖1中圈出的數(shù)各表示幾個(gè)幾？（2）圖1中A和B哪個(gè)大？應(yīng)該說(shuō)，組長(zhǎng)的問(wèn)題很有水平，將對(duì)話(huà)從算法層面引向?qū)λ闶竭^(guò)程的關(guān)注和對(duì)算式意義的理解，考查組員能否從看似不確定的結(jié)果中看到確定的“位值原理”，其抽象的背后所反映出的是對(duì)算理的理解程度。無(wú)疑，組長(zhǎng)組織的這場(chǎng)討論，讓組員在已有的算法經(jīng)驗(yàn)上提升了自己的思維，讓學(xué)習(xí)具有了增殖的意義，體現(xiàn)出“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”應(yīng)有的價(jià)值。

對(duì)于組長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，在對(duì)話(huà)中具有追問(wèn)的能力是很重要的。這需要教師給予他們一定的策略引導(dǎo)。比如，抓住小組成員交流的質(zhì)疑點(diǎn)追問(wèn)，針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)追問(wèn)，在知識(shí)的本源處追問(wèn)，在結(jié)論的關(guān)鍵處追問(wèn)，在方法比較的異同點(diǎn)追問(wèn)等。

2.組員：?jiǎn)栴}的暴露者和困惑的澄清者。

作為組員，同樣需要在對(duì)話(huà)中明確自己的責(zé)任。尤其是學(xué)習(xí)能力相對(duì)偏弱的學(xué)生，不能只是被動(dòng)地接受同伴的幫助，而應(yīng)主動(dòng)出擊，將自己不會(huì)的、不懂的地方暴露出來(lái)，用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)出來(lái)，進(jìn)而在小組內(nèi)尋求幫助。

例如，在遇到“媽媽比小紅大24歲，媽媽今年的年齡正好是小紅的5倍，媽媽今年（）歲，小紅今年（）歲”這一具體的差倍問(wèn)題時(shí)，有一位組員主動(dòng)澄清自己的困惑：對(duì)于“大24歲”和“正好是小紅的5倍”這兩個(gè)關(guān)鍵詞句，我不太明白幾倍和大多少有什么關(guān)系。這樣的澄清，有利于同伴快速清晰地了解其學(xué)習(xí)困難的根源所在，有的放矢地展開(kāi)對(duì)話(huà)，從而高效地達(dá)成小組內(nèi)的互助。

這里還需要注意的是，在同伴互助問(wèn)題上，“互相教”和“互相學(xué)”的關(guān)系有所不同?！盎ハ嘟獭笔菃畏降臋?quán)力關(guān)系;而“互相學(xué)”是雙方的關(guān)愛(ài)關(guān)系，是每個(gè)學(xué)生都能作為對(duì)話(huà)主體彼此呼應(yīng)、共同提高的學(xué)習(xí)關(guān)系?！盎ハ嘟獭蓖瑟?dú)白構(gòu)成，而“互相學(xué)”才是真正建立在對(duì)每個(gè)學(xué)生都負(fù)責(zé)任的基礎(chǔ)上的。

總之，作為對(duì)話(huà)的主體，無(wú)論“學(xué)優(yōu)生”，還是“學(xué)困生”，或者提供有價(jià)值的追問(wèn)，引發(fā)互動(dòng)的深入;或者澄清自己的困惑，明確討論的方向。如此，才能和諧一致、各盡所能，共同創(chuàng)建“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”。

（二）規(guī)則：讓學(xué)生擁有“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)場(chǎng)域

“社會(huì)化學(xué)習(xí)”下的生生對(duì)話(huà)，要想順利實(shí)現(xiàn)“自組織”的有效運(yùn)行，建立起相應(yīng)的對(duì)話(huà)規(guī)則顯得尤為重要。規(guī)則，一方面，讓生生對(duì)話(huà)有了執(zhí)行的“相同標(biāo)準(zhǔn)”;另一方面，由于學(xué)生之間在學(xué)習(xí)能力、表達(dá)水平方面有所差異，也需要提供一些“差異化標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)滿(mǎn)足不同學(xué)生的對(duì)話(huà)需要。

比如，我們可以基于規(guī)則制度，以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，為每個(gè)小組的對(duì)話(huà)提供包含如下選項(xiàng)的“腳手架”：追問(wèn)兩次;為匯報(bào)者做助手（完善講解、補(bǔ)充畫(huà)圖、舉例子等）;認(rèn)真傾聽(tīng)并記錄下來(lái)（一個(gè)與你不同的觀點(diǎn)）;聽(tīng)懂組內(nèi)成員的發(fā)言;準(zhǔn)確地表達(dá)清楚自己不懂的地方。

這樣的“腳手架”蘊(yùn)含三種功能。第一是可選擇性。每個(gè)學(xué)生可以根據(jù)自己現(xiàn)有的水平和條件合理選擇，既可以是單項(xiàng)選擇，也可以是多項(xiàng)選擇。第二是可調(diào)整性。當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)選項(xiàng)已經(jīng)達(dá)到熟練操作的程度時(shí)，可以嘗試向更高一級(jí)的選項(xiàng)發(fā)起沖擊。例如，一位“中等生”不滿(mǎn)足于總是做別人的助手，為了讓自己達(dá)到更高的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)在課前對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做更加充分的預(yù)學(xué)，從而可能在課堂對(duì)話(huà)中完成有深度的追問(wèn)這樣的挑戰(zhàn)性任務(wù)。第三是可協(xié)商性。當(dāng)學(xué)習(xí)小組整體的對(duì)話(huà)水平在一定時(shí)期內(nèi)有所提升時(shí)，可以共同商議替換和迭代一些標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)建出更符合小組當(dāng)下對(duì)話(huà)水平的新的標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)施富有彈性的規(guī)則，讓每個(gè)學(xué)生都能在差異化標(biāo)準(zhǔn)中找到適合自己的對(duì)話(huà)場(chǎng)域，從而擁有更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)。事實(shí)上，這也體現(xiàn)了創(chuàng)建對(duì)話(huà)過(guò)程中“看見(jiàn)每一個(gè)、關(guān)注每一個(gè)”的責(zé)任意識(shí)。

（三）共識(shí)：讓學(xué)生形成“負(fù)責(zé)任”的對(duì)話(huà)成果

創(chuàng)建“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，最終目的是要產(chǎn)生以對(duì)話(huà)促合作的學(xué)習(xí)成果。也就是，通過(guò)小組成員的共同努力和貢獻(xiàn)，最終要將各方意見(jiàn)匯聚，形成群體性共識(shí)。如果沒(méi)有形成共識(shí)，就會(huì)呈現(xiàn)出只有分享沒(méi)有吸納、只有散點(diǎn)沒(méi)有整體的淺表化、低質(zhì)化學(xué)習(xí)樣態(tài)。因此，將觀點(diǎn)匯聚，進(jìn)而融合提升，是“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”有效推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程的具體體現(xiàn)。

例如，《認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)》一課，一個(gè)小組圍繞周長(zhǎng)問(wèn)題展開(kāi)討論。

具體問(wèn)題如下：

如圖2，甲和乙是兩片草地。小明繞草地甲走了一圈，小紅繞草地乙走了一圈。小明和小紅，誰(shuí)走的路程長(zhǎng)？為什么？

對(duì)此，四個(gè)組員依次表達(dá)了自己的看法：

生（1號(hào)）我認(rèn)為小明走的近，小紅走的遠(yuǎn)，因?yàn)榧咨?、乙多?/p>

生（2號(hào)）我的想法和你不一樣，我覺(jué)得甲和乙是一樣的。你們看，如果把中間那條曲線化為直線就一樣長(zhǎng)了。

生（3號(hào)）我也認(rèn)為是一樣長(zhǎng)的，但是我覺(jué)得你的理由講得不清楚。這里，我想提醒大家注意：有人看見(jiàn)乙比甲面積大，就會(huì)認(rèn)為乙的周長(zhǎng)長(zhǎng)，但是，在這里，面積跟周長(zhǎng)是沒(méi)關(guān)系的，所以我們只要比較周長(zhǎng)。

生（4號(hào)）我同意2號(hào)和3號(hào)的觀點(diǎn)。我再來(lái)具體說(shuō)一下理由：雖然看起來(lái)乙的面積比較大，但是剛才3號(hào)說(shuō)了，這里是求長(zhǎng)度，不要被面積大小迷惑了。我們來(lái)看，中間的路（共用的曲線）是一樣的，不用算;除了中間的路，他們走的路其實(shí)都是一個(gè)長(zhǎng)加一個(gè)寬，也是一樣的，所以最終一樣長(zhǎng)。

可以看出，四個(gè)組員的發(fā)言反映出各自不同的認(rèn)知水平：1號(hào)的認(rèn)知是錯(cuò)誤的（把周長(zhǎng)問(wèn)題當(dāng)作面積問(wèn)題）;2號(hào)結(jié)論正確，但理由不充分;3號(hào)結(jié)論正確，且能準(zhǔn)確區(qū)分概念（理解周長(zhǎng)與面積的不同含義）;4號(hào)結(jié)論正確，且能全面、客觀地分析問(wèn)題。

那么，面對(duì)同樣的問(wèn)題，不同的學(xué)生呈現(xiàn)出不同的認(rèn)知時(shí)，如何讓觀點(diǎn)匯聚，從而既能區(qū)分識(shí)別，又能融合提升？這需要教師提供一定的策略指導(dǎo)或工具依托。比如，教師可以提供圖3所示的模型。其中的四個(gè)方框（象限），分別代表了交流主體對(duì)交流問(wèn)題認(rèn)知的四種狀況：第一種是自己知道、同伴也知道的，稱(chēng)為“共識(shí)”;第二種是自己知道、同伴不知道的，可以“傳授”給同伴;第三種是自己不知道、同伴知道的，稱(chēng)為“盲區(qū)”;第四種自己不知道、同伴也不知道的，屬于“未知”。

回到上述案例，四個(gè)組員依次表達(dá)自己的看法后，就可以整理各自的觀點(diǎn)，借助上述模型實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的匯聚。具體過(guò)程如下：

1.在“共識(shí)”區(qū)，由組長(zhǎng)了解各人的想法，提出大家（1號(hào)除外）都知道的結(jié)論：兩人走的路程一樣長(zhǎng)。

2.在“盲區(qū)”，由1號(hào)主動(dòng)提出自己的困惑：為什么看起來(lái)甲小、乙大，但實(shí)際上路程是一樣的？這是顯而易見(jiàn)的觀點(diǎn)差異，1號(hào)自己就可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并向同伴提出。

3.在“傳授”區(qū)，首先要解決1號(hào)的困惑，同時(shí)要幫助2號(hào)弄清楚結(jié)論背后合理性的原因，然后要結(jié)合大家的想法進(jìn)一步深化形成組內(nèi)“共識(shí)”：解決這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就是區(qū)別周長(zhǎng)和面積，進(jìn)而確認(rèn)甲和乙的周長(zhǎng)在圖上各是哪一部分。

4.在“未知”區(qū)，則呈現(xiàn)大家都不知道的問(wèn)題，可以自由提問(wèn)，如：周長(zhǎng)和面積到底有沒(méi)有聯(lián)系？有沒(méi)有面積相同而周長(zhǎng)不同的情況？生活中還有什么樣的問(wèn)題也可以用比較周長(zhǎng)來(lái)解決？……

運(yùn)用這個(gè)模型開(kāi)展對(duì)話(huà)交流，最顯著的優(yōu)勢(shì)在于：讓分散的差異化觀點(diǎn)匯聚，同時(shí)讓每個(gè)成員的思考進(jìn)程可視化，最終能看見(jiàn)共同的成果。匯聚的過(guò)程，就是消除“盲區(qū)”，減少“未知”，同時(shí)不斷擴(kuò)大“共識(shí)”的過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)，從過(guò)程到結(jié)果，充分彰顯出“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的豐富內(nèi)涵。

以上，我們探討了“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”的價(jià)值、內(nèi)涵以及創(chuàng)建策略。需要我們保持清醒的是，“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”中每一個(gè)細(xì)節(jié)落實(shí)的關(guān)鍵都在于實(shí)踐者能夠“理解”，而非在形式上模仿得像模像樣。只有真正地理解它，才能在實(shí)施的過(guò)程中發(fā)揮其應(yīng)有的效能，從而對(duì)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的發(fā)展起到重要的助推作用。

創(chuàng)建“負(fù)責(zé)任的對(duì)話(huà)”，難在觀念，貴在行動(dòng)，贏在堅(jiān)持。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王力爭(zhēng).課堂教學(xué)對(duì)話(huà)系統(tǒng)的重建——基于一所中學(xué)的個(gè)案研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2019.