分層次教學(xué)法在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用

李愛玲 王麗婷 劉曉潔 谷翠梅

[摘? ? ? ? ? ?要]? 大學(xué)數(shù)學(xué)是高校學(xué)習(xí)的重要課程，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同使掌握知識也有差異性，采用針對性的應(yīng)對措施，才能縮小學(xué)生之間的差距，分層次教學(xué)法作為教學(xué)手段中的有效策略被廣泛應(yīng)用。就分層次教學(xué)法的概念、重要性和其在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用舉措進(jìn)行論述。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 分層次教學(xué)法;數(shù)學(xué);教師;學(xué)生

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）20-0140-02

截至2020年，我國高等教育毛入學(xué)率升至51.6%，已建成世界規(guī)模最大教育體系，進(jìn)入普及化發(fā)展新階段。但與入學(xué)率提升相反的是生源質(zhì)量日漸下滑，學(xué)生個體發(fā)展水平良莠不齊。大學(xué)數(shù)學(xué)作為各大高校理工類和經(jīng)管類專業(yè)的公共課程，學(xué)生的差距表現(xiàn)更為明顯，為了減弱這種差異性，各大高校都深入研究鉆研，推出多種應(yīng)對策略，其中分層次教學(xué)法就是取得良好收效的有效教學(xué)方式。分層次教學(xué)法并不是現(xiàn)代提出的新理念，成語“因材施教”就是古時對這種教學(xué)方式的形容，但我國近現(xiàn)代教育沉陷于追求知識塑造的完整性，忽視對個體水平的提升，所以十分有必要深入推廣分層次教學(xué)法。

一、分層次教學(xué)法的概念

分層次教學(xué)法是一種在集體教育下針對個體差異性分強(qiáng)度教育的教學(xué)手段。打破教育的籠統(tǒng)性，包容學(xué)生，在傳授知識的過程中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、智力水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、外界環(huán)境因素等多維度分析學(xué)生掌握知識能力的差異性，根據(jù)差異性為學(xué)生區(qū)分層次，對不同層次的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計不同課程進(jìn)度，靈活轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，優(yōu)化評估標(biāo)準(zhǔn)。最大可能讓學(xué)生在適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得成長，多方位照顧學(xué)生的接受程度，降低學(xué)生的負(fù)擔(dān)，更容易獲得成就感，獲得學(xué)習(xí)的樂趣，良性循環(huán)[1]。

二、分層次教學(xué)的作用

分層次教學(xué)主要體現(xiàn)因人而異、因材施教的針對性更強(qiáng)的教學(xué)方式。強(qiáng)調(diào)了教育中學(xué)生才是主體的中心思想，分層次教學(xué)使教育強(qiáng)調(diào)針對性，符合學(xué)生的接受能力，避免出現(xiàn)囫圇吞棗的現(xiàn)象，更有助于學(xué)生掌握知識，很多學(xué)生在統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度中容易受他人影響，很難適應(yīng)教學(xué)速度，不得章法，自信心受挫，分層次教學(xué)則極大程度地規(guī)避這個問題，讓所有學(xué)生都能體會到學(xué)有所成的成就感，極大程度激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭，增加自信心，對學(xué)生的素質(zhì)教育有積極影響;還能改善學(xué)生和教師的關(guān)系，提升學(xué)生對教師的信任度，拉近師生距離，進(jìn)而提高師生合作的默契程度，提高教學(xué)質(zhì)量。教師通過分層次備課，使自身教學(xué)靈活性更強(qiáng)，也極大程度地鍛煉其統(tǒng)籌規(guī)劃能力，使自身教學(xué)能力得到質(zhì)的升華。

三、大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）地域文化差異

我國是世界上人口最多的國家，針對地域差異，人教部編寫了多版教材，高考試卷也沒有完全統(tǒng)一，雖然大部分省、市、自治區(qū)都在使用全國通用考卷，但是部分地區(qū)會根據(jù)自身特點自主命題，而且全國卷的難度也根據(jù)地區(qū)劃分為甲、乙、丙卷三種，更有少數(shù)民族加分特殊情況存在，因此，在統(tǒng)一升入大學(xué)后，造成學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)良莠不齊的現(xiàn)象極其普遍。且大學(xué)生異地就學(xué)非常常見，異地的文化差異也會考驗學(xué)生的適應(yīng)能力和調(diào)節(jié)能力，加大數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的困難[2]。

（二）課程安排不合理

全國各大院校的授課方式基本都為課時制度，按校歷規(guī)定的教學(xué)周數(shù)安排教學(xué)課時，但大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)普遍存在課時少、內(nèi)容多的現(xiàn)象。加之考試制度的影響，教師會在有限的時間內(nèi)側(cè)重對理論的講解，強(qiáng)調(diào)公式的運用方式，還會將大量時間、精力放在習(xí)題的練習(xí)上，而對公式的推演，由于過程復(fù)雜，還會涉及多種數(shù)學(xué)概念，教師往往不做過多解釋，只要求死記硬背公式定理內(nèi)容即可，程序化授課，教學(xué)模式單一，忽視了運用數(shù)學(xué)知識能力的培養(yǎng)，不能將理論基礎(chǔ)和實際應(yīng)用相結(jié)合[3]。

（三）教學(xué)體系陳舊

我國中小學(xué)教材不統(tǒng)一，學(xué)習(xí)內(nèi)容難易程度也各不相同。高等數(shù)學(xué)教材的編寫和使用卻統(tǒng)一，使教學(xué)內(nèi)容會出現(xiàn)重復(fù)或者與教育程度脫節(jié)的現(xiàn)象，無法包容學(xué)生知識水平的差異性。編寫教材的人員，都是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威人士，取得了不俗的成績，有深厚的理論基礎(chǔ)，教材強(qiáng)調(diào)邏輯性的嚴(yán)謹(jǐn)，知識結(jié)構(gòu)的周密性，但是忽略了不同專業(yè)對理論知識應(yīng)用的需求，不能貼合實際教學(xué)，使大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)稍顯空泛[4]。

（四）教學(xué)方式單一

大學(xué)數(shù)學(xué)的授課方式，應(yīng)該涵蓋多個方面。除理論講解，還應(yīng)對學(xué)生具有啟發(fā)意義，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方式。然而現(xiàn)實往往不盡如人意，大學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)模式甚至落后于初高中教學(xué)模式，大學(xué)教育都是成人教育，教師認(rèn)為學(xué)生都已經(jīng)擁有了成熟的學(xué)習(xí)能力，有自己的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，不需要教師過多的干預(yù)，所以數(shù)學(xué)教學(xué)依然維持在講解公式理論、硬背公式、講解習(xí)題、套用公式這幾個部分，為了考試而學(xué)習(xí)，忽視了數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，使學(xué)生知其然而不知其所以然[5]。

（五）學(xué)生欠缺興趣

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)度在初始時進(jìn)度就是不統(tǒng)一的，但是進(jìn)入大學(xué)后學(xué)校無視這種差距，且數(shù)學(xué)內(nèi)容抽象難懂，更考驗學(xué)生的注意力、理解能力和思維能力，加上教師的灌輸式教學(xué)模式，忽視對學(xué)生興趣的培養(yǎng)，忽視對學(xué)生個體針對性的引導(dǎo)，讓學(xué)生長期處于大鍋燉的被動接受狀態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生注意力不集中，難以消化學(xué)習(xí)內(nèi)容，不是學(xué)生不想學(xué)，而是學(xué)生不會學(xué)，學(xué)不會。長此以往，對數(shù)學(xué)產(chǎn)生懼怕心理，課堂質(zhì)量不高，偷玩手機(jī)、逃課、曠課的現(xiàn)象更是頻頻出現(xiàn)。