促動幼兒具身學習的路徑探析

盧靜 陳世聯(lián)

【摘要】隨著具身認知運動的發(fā)展，幼兒的具身學習愈發(fā)受到重視。本研究通過對世界經(jīng)典學前教育方案的分析發(fā)現(xiàn)，促動幼兒具身學習的路徑主要有三點：材料、環(huán)境、教師。本研究從材料種類、層次與結構的多樣化，空間布局、設施設備、教育活動環(huán)境的靈動性以及教師的兒童視角來探析促動幼兒具身學習的路徑。

【關鍵詞】具身學習；材料；環(huán)境；兒童視角

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）04-0034-05

【作者簡介】盧靜（1993-），女，江西上饒人，重慶人文科技學院學前教育學院講師，重慶師范大學教育科學學院碩士研究生；陳世聯(lián)（1968-），男，重慶人，重慶師范大學教育科學學院教授、碩士生導師。

傳統(tǒng)的認知理論認為學習與身體無關，只與大腦加工過程有關，學習是發(fā)生在“脖頸”以上的[1]。伴隨第二代認知科學倡導的具身認知運動的蓬勃發(fā)展，身體與認知之間的緊密聯(lián)系得到了充分檢驗[2]，具身學習應運而生。結合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與年齡特點，其學習與發(fā)展無不體現(xiàn)著“整體性”，是一種全身參與的學習活動。因此，幼兒是典型的具身學習者。如何促動如此獨特的個體進行具身學習？縱觀國內(nèi)外幾種經(jīng)典的學前教育方案，如意大利蒙臺梭利教育方案為幼兒提供“有準備的環(huán)境”，在有準備的環(huán)境中幼兒能夠自己教自己，教師要做的就是觀察并追隨兒童；美國高寬課程方案創(chuàng)設了一個適宜幼兒主動學習的環(huán)境，投放大量的材料，遵循“兒童在前、教師在后”原則；意大利瑞吉歐學前教育方案打造獨特而難以復制的育人環(huán)境，認為環(huán)境是“第三位教師”，教師需做到“接過孩子拋來的球”；德國華德福教育倡導為孩子提供一個有機、環(huán)保的生態(tài)環(huán)境，材料多來源于自然，教師需等待兒童成長；我國安吉游戲創(chuàng)設的環(huán)境兼具挑戰(zhàn)性、生成性與靈動性，多使用低結構材料，教師需“管住手、閉上嘴、睜開眼、豎起耳”，以便發(fā)現(xiàn)兒童?？梢钥闯觯@些經(jīng)典的學前教育方案分別從材料、環(huán)境、教師三大角度入手，為幼兒量身定制了一個促動其具身學習的場域，使其自主、自動、自發(fā)、自由、自我地利用身體部位、重視身體感受進行個性化學習。因此，本文主要從多樣化的材料、靈動的環(huán)境、教師的兒童視角三個方面來進行闡述，以期為更好地促動幼兒具身學習探尋出相應路徑。

一、基于多樣化材料

皮亞杰指出：“兒童的智慧源于材料?！盵3]兒童在不斷操作、探索材料的過程之中獲得直接經(jīng)驗以及建構自身的認知結構。這里的“材料”是指幼兒教育者提供給幼兒學習、活動的所有環(huán)境物質(zhì)，包括社會和自然中一切可供幼兒與之相互作用的物品材料[4]。幼兒與材料互動時，不僅發(fā)揮了材料的娛樂性與教育性，更達成了幼兒的具身學習。

（一）材料種類多樣化

美國心理學家布盧姆認為：“學習的最大動力是對學習材料的興趣?！盵5]我國學者虞永平指出：“對幼兒來說，很多情況下沒有材料就沒有真正的學習。”[6]因此，教師必須提供豐富的、種類多樣的材料以促動幼兒具身學習。

深圳教育幼兒園將每一間教室打造成異質(zhì)學習中心，并在此基礎上分為不同的活動區(qū)域，供給幼兒種類多樣的活動材料，讓其自由地選擇和使用。如機械建構中心的木工區(qū)，提供了木板、木塊、鑿子等多樣化材料，幼兒在動手動腦中不斷制作與創(chuàng)造，充分體現(xiàn)出身體參與學習的重要價值。浙江安吉的幼兒園投放豐富的自然材料，將竹子“化身”為梯子、秋千、桌椅、茅舍等，將木材筑成大型積木、平衡木、蹺蹺板等，將沙土資源、水利資源建成沙池、水池、泥池等，為幼兒的具身學習提供了無限可能。山東利津第二實驗幼兒園將全園分為24個游戲區(qū)域，如建構區(qū)、民俗區(qū)、攀爬區(qū)、交通區(qū)、野戰(zhàn)區(qū)、福娃亭游戲區(qū)等，各區(qū)域提供了種類繁多的材料，如民俗區(qū)有釘子、錘子、木桌等材料。當幾位幼兒手腳并用使勁推動石碾時，學會了合作，提升了認知能力，促進了動作發(fā)展，達成了具身學習。

為幼兒提供的材料應該是種類上的多樣化，而不是數(shù)量上的多樣化，正如蒙臺梭利所認為的，過多的材料將難以被孩子選擇并可能導致注意力不集中[7]。教師應依據(jù)“現(xiàn)時、現(xiàn)地、現(xiàn)人”，并滿足《幼兒園教育指導綱要（試行）》所要求“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規(guī)要求等應有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用”[8]，為具身學習者重視并利用身體感受與部位建構知識創(chuàng)造機會。

（二）材料層次多樣化

《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調(diào)：“要關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發(fā)展?！盵9]教師供給材料時，需思考幼兒之間的差異，使材料顯示出相應的層次性，即具有不同的難度，以適應不同幼兒的具身學習需求。如教師在投放活動材料時，可為同一活動區(qū)提供原材料、半成品和成品，能力較弱的幼兒可模仿范例進行制作，能力一般的幼兒在模仿的基礎上利用半成品進行創(chuàng)作，能力較強的幼兒可充分利用原材料進行想象與創(chuàng)造[10]。

意大利教育家蒙臺梭利認為手是智力的工具，我們給予手的工作要多于心智的工作[11]。在一次親子活動中，教師投放了大小不一的夾子、完整的一次性紙杯，以及杯身被剪開、類似“小章魚”的紙杯。在操作過程中，手部精細動作發(fā)展較好的幼兒就會用小夾子夾住紙杯的杯底，發(fā)展一般的幼兒就會用夾子夾住杯口或者“小章魚”的腳，發(fā)展較弱的幼兒則只能用大夾子夾杯口。在區(qū)域活動時，教師為美工區(qū)提供了三種不同層次的圖案，以此鍛煉幼兒沿輪廓剪紙的能力，包括畫有楓葉等復雜圖案的紙張、畫有方形等簡單圖案的紙張、無任何圖案的紙張或紙條等。精細動作發(fā)展程度不同的幼兒可選擇不同難度的材料。在生活區(qū)，教師可以為幼兒準備層次多樣的紐扣，如牛角形紐扣、有機玻璃紐扣、搭扣、暗扣等，讓幼兒自行選擇、自由練習、自主挑戰(zhàn)。又如利津二幼攀爬區(qū)中的自制滑梯，利用廢舊鐵管、木板、繩索三種材料組合而成，將滑梯分割為難易度不同的三部分：樓梯、滑梯、繩索墻。不論幼兒從哪一部分進入，都有可能到達滑梯頂部平臺，具有極強的挑戰(zhàn)性與層次性。運動能力較好、富有挑戰(zhàn)性的幼兒可選擇從繩索墻爬至滑梯頂部平臺，甚至借助滑梯兩邊的扶手進行攀爬，其他幼兒可選擇從廢舊鐵管制成的樓梯走至滑梯上方。一切依據(jù)幼兒自身能力不同而選擇不同層次的材料，促進幼兒動手與動腦的結合。

（三）材料結構多樣化

根據(jù)材料的結構化程度，幼兒園材料大致分為高結構化材料、低結構化材料和非結構化材料。目標明確、玩法固定的材料為高結構化材料。如幼兒使用一支筆和一張紙對教師的范畫進行模仿；幼兒運用籃球練習投籃等。低結構化材料指的是教師依據(jù)一定的教學目標對材料進行簡單設計，但不限定玩法[12]，較為典型的為積木、雪花片等。幼兒可利用材料建構不同造型，但主要是促進其空間思維能力、想象力與創(chuàng)造力等。非結構化材料指的是教師在投放材料時沒有預定目標，也沒有設計玩法[13]。如廢舊報紙，幼兒可根據(jù)自身喜好進行玩耍：跳房子、擲沙包、踢球等。

我國學者華愛華提出：“對游戲材料進行低結構開放投放，將會誘導幼兒的游戲行為，幼兒控制材料；而對材料進行封閉式高結構投放，將誘導幼兒個別化作業(yè)活動，材料控制幼兒（除規(guī)則游戲材料）?！盵14]最適宜的情形是幼兒控制材料并與材料“對話”，這樣幼兒才能重視身體及身體感受進行個性化認知與發(fā)展。因此，教師投放的材料應偏向于低結構或非結構。正如安吉游戲，材料多為低結構，如木板、木塊、梯子等?？梢钥吹竭@樣的情境：一幼兒用他小小的身軀將一塊長長的木板斜靠在木箱上，其他幼兒緩慢從容地走過木板；當此幼兒又搬來兩塊長木板時，其他幼兒便從木板上輕盈地滑下……正是材料的低結構性，幼兒才能玩出不同花樣，才能促動其自主、自發(fā)的具身學習，讓其通過身體感知世界。

我國教育家陳鶴琴認為，好的玩物應符合“有變化、可活動、小孩子玩了不容易生厭，可以引起愛情，可以刺激想象力和發(fā)展創(chuàng)造力，質(zhì)料優(yōu)美、構造堅固不易損壞，能洗滌而顏色不變、形象不丑陋、足以抒發(fā)美感”[15]等條件。因此，教師在為幼兒提供多樣化材料時，也應考慮以上內(nèi)容，做到既滿足幼兒興趣，又有利于學習與發(fā)展。

二、打造靈動的環(huán)境

相關研究表明，環(huán)境影響幼兒的認知過程。這與幼兒的思維特征有關：兒童在看待事物時，首先考慮的不是事物合不合理或?qū)Σ粚?，而是可不可愛、喜不喜歡，說明兒童的思維偏重感性[16]。因此，身體、大腦和環(huán)境被視為認知的重要部分，全身性的學習與環(huán)境密不可分。促動幼兒具身學習，第二條路徑便是打造靈動的環(huán)境。

（一）設施設備具有靈動性

設施設備是開辦幼兒園的基本條件之一，也為幼兒利用身體感知世界、進行具身學習提供了物質(zhì)保障，具體包括基礎設施，如辦公樓、廚房等；以及基本設備，如課桌椅、教玩具等。日本熊本幼兒園（Daichi Kindergarten）中庭的屋頂是用電動開關控制的，若適逢下雨，教師就會把屋頂打開，地面上會形成一個小水潭，孩子們便可赤腳在水潭間玩耍嬉戲；天氣冷的時候，孩子們還可以溜冰。意大利瑞吉歐戴安娜學校（Diana School）開闊的階梯式設計，可以幫助幼兒很好地進行建構材料的搭建，同時能夠隨時進行調(diào)整、變化。西班牙格拉納達教育中心（Granada Educational Center）將空間、光線和色彩結合在一起，隨著一天中光線的變化，透過彩色玻璃照射到室內(nèi)的色彩也隨之變化；韓國首爾“俄羅斯方塊”幼兒園（Dobong-gu Kindergarten）使用彩色玻璃作為設計元素，一方面增添了采光度，另一方面引導孩子們?nèi)ンw驗色彩的變換，營造了一種童趣?？梢哉f，彩色玻璃營造了一個靈動的環(huán)境。奧地利貢特拉姆斯多夫幼兒園（Guntramsdorf Kindergarten）的多功能廳與健身房之間的分隔墻根據(jù)需求可以被打開，既可同時進行不同的活動，也可隨時分開舉辦，使得活動空間更加靈活、多變。

正是設施設備具有靈動性，才造就了利用身體進行學習的機會。靈動的設施設備可以是富于變化的樓梯、彩色玻璃、電動屋頂，也可以是帶輪子的桌椅、室內(nèi)滑梯、高矮不同的門等，以充分幫助幼兒主動利用身體參與活動、獲取經(jīng)驗。

（二）空間布局具有靈動性

材料生成環(huán)境，靈動的空間布局有利于促動幼兒具身學習。第一，教室之間無明確界限。如日本東京富士幼兒園（Fuji Kindergarten），各教室之間未明確隔斷，教師和孩子們通過利用可移動的墻柜組合，既可形成一個相對獨立的空間，又可隨時擴大活動范圍。日本熊本幼兒園（Daichi Kindergarten）的室內(nèi)也是無界限的，僅用木質(zhì)櫥柜便可打造一個臨時教室。這些設計已經(jīng)徹底改變了建筑和教室的傳統(tǒng)束縛，盡可能消除孩子之間的差異感，讓每一位不同的個體都能感受到同等的關注。另外，在自由活動時間，孩子們可以在開放的空間內(nèi)不受約束地走動、玩耍、交流，亦能促進其社會性發(fā)展。第二，室內(nèi)與室外貫通。日本東京富士幼兒園（Fuji Kindergarten）沒有室內(nèi)外界限，幼兒可從室外隨意奔跑至室內(nèi)，可謂是一所無“禁區(qū)”的幼兒園。正因如此，靈動地增加了幼兒的具身學習機會。第三，室外布局追求自然、生態(tài)。我國學者劉曉東認為“兒童是自然之子”，即兒童的內(nèi)在和外在都是不斷進化的產(chǎn)物。南非米德蘭花園蒙臺梭利學校（Keystone Montessori School）的室外環(huán)境布滿了綠樹、青草、鮮花，好似一座“友好的花園”，在陽光的照射下，孩子們在樹蔭下游玩、嬉戲、奔跑，用自己的感官去探索真實的自然世界。越南胡志明市農(nóng)場幼兒園（Farming Kindergarten）的室外屋頂鋪有草坪，種植了大量植物和蔬菜，幼兒既能自在地奔跑、游戲，又能通過身體感官來學習農(nóng)業(yè)知識、參與到勞作活動之中。日本大阪幼兒園（KM Kindergarten）的室外庭院到處都是天然的草坪和樹木，連樓梯都鋪上了草坪，因此也加深了整個幼兒園的自然味道。我國北京花花草草幼兒園的室外種植了大量花草，包括紫丁香、連翹、紫藤、郁金香、冬青、鳶尾花、金銀花、滿墻的爬山虎以及孩子們最喜歡的桑葚樹等。幼兒通過五官、手腳、軀干等身體部位體驗自然之美、感受生態(tài)之友好，將內(nèi)化的具身學習與外部的自然環(huán)境緊密融合。

（三）教育活動環(huán)境具有靈動性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！盵17]因此，幼兒園的教育活動環(huán)境也應該是靈動的。

首先，集體教學活動的環(huán)境創(chuàng)設應是靈動的，即教師每開展一次教學活動，就應該對這次活動的環(huán)境做出相應調(diào)整[18]。如大班社會領域活動“一元錢能干什么”[19]，兩位教師進行了同課異構。教師甲為幼兒提供了一元錢人民幣、記錄用紙筆、捐款箱等材料，桌椅的擺放類似小學課堂；而教師乙準備了一元錢人民幣、貨幣規(guī)劃記錄板、捐款箱、銀行、學習用品與玩具等材料，桌椅進行了分區(qū)擺放，且室內(nèi)留出大片供幼兒活動的區(qū)域。從實際效果看，教師乙提供的材料與打造的環(huán)境對幼兒的活動發(fā)揮了更大的作用，能夠更好地滿足兒童活動的需要。由此可見，教師甲的活動環(huán)境不具備靈動性，幼兒只能依靠大腦進行學習，學習發(fā)生在“脖頸”以上；而教師乙打造的活動環(huán)境讓幼兒自發(fā)計劃、自主到活動區(qū)實施計劃、自覺分享與匯報計劃，實則為幼兒的具身學習提供了良好的條件。

其次，游戲活動環(huán)境同樣需具有靈動性。安吉的幼兒園具有豐富的戶外游戲區(qū)域、多樣的游戲材料，但游戲開展的平臺怎么建、建在哪里、怎么用這個平臺及選擇和誰玩、玩什么、怎么玩都是幼兒自主、自發(fā)的。再如，利津二幼的東攀爬區(qū)有一面促進幼兒攀爬的大型木制攀爬器，安裝了攀巖石、輪胎、滑梯、攀爬網(wǎng)、攀爬繩、木梯六種材料，幼兒可靈活選取攀爬材料與方式。華德福幼兒園的戶外游戲環(huán)境包括大量的自然材料，如石頭、樹木、果實以及沙坑、滑梯、秋千等，幼兒可自由操作材料、自由開展戶外游戲。

再次，運動活動環(huán)境也需具備靈動性。重慶西南醫(yī)院幼兒園利用園內(nèi)操場、樓道、假山、走廊、墻體、樹木等各種環(huán)境，按照不同年齡班級、不同樓層的特點打造了凸顯健康的班級環(huán)境文化和樓層運用文化標識，創(chuàng)設了“攀巖、平衡、跳躍、投擲、懸垂、鉆爬、翻滾”七大戶外26個單項項目的運動中心，可以讓不同的孩子以及同一個孩子在不同的運動發(fā)展階段自主地選擇適合自己的運動路線。利津二幼的戶外道路由12種材質(zhì)組成，富有創(chuàng)意地將輪胎、木樁、玻璃球等材料打造成環(huán)繞全園的多材質(zhì)道路，幼兒可在沙土路鉆爬翻滾、在鵝卵石路赤足奔跑、在輪胎路嬉戲跳躍……雖然是小小的道路，但組合之后，使得園中的運動活動環(huán)境也具備了一定的靈動性，促進了幼兒的具身學習。

最后，生活活動環(huán)境的靈動性。日本大阪幼兒園（KM Kindergarten）、日本奈良幼兒園（NFB Kindergarten）的洗手間設置在朝南的位置，并通過大面積的透明窗戶，讓洗手間充滿陽光。這種更開放、更自由的空間，讓孩子們不因害怕黑暗和陰冷而不敢去洗手間，使得生活活動環(huán)境更加靈動與溫馨。

作為具身的學習環(huán)境，幼兒的主動參與是學習環(huán)境構建的關鍵[20]。通過討論、親身實踐、探索等活動，幼兒不僅獲得了參與創(chuàng)設環(huán)境的權利，而且還掌握了主動探索學習的權利。因此，不論是室內(nèi)外的環(huán)境，還是不同功用的環(huán)境，都應注重幼兒的自主、自動參與，從而更好地利用身體及身體感受進行學習。

三、教師要有兒童視角

從20世紀80年代以來，人們覺察到應該重視兒童本身，應該站在兒童的角度思考問題、看待世界。“兒童視角”一詞開始進入大眾視野。教師若要促動兒童的具身學習，便要以兒童視角為出發(fā)點，關注于兒童的所見、所聞、所想、所為。

一方面，體現(xiàn)在教育教學中。在瑞吉歐的教育實踐中，教師把兒童視為主動的、有能力的、頑強的探索者和發(fā)現(xiàn)者，而不是預先定義好的、脆弱的、需要幫助的和無能為力的兒童[21]。“兩匹小馬的誕生”發(fā)生在意大利瑞吉歐戴安娜學校（Diana School），兩名四歲大的小女孩想讓黏土制成的小馬站立起來，她們不斷將黏土搓成條以作支撐，但未能成功。教師敏銳地抓住了這樣的教育契機，和孩子們一起設計了另一個活動主題“椅子和橋梁的穩(wěn)定性”，以幫助孩子解決平衡和不穩(wěn)定的問題。正因為教師具有兒童視角，才看懂了、讀懂了兒童的動手操作、動腦探究，才明白了、尊重了兒童獨特的學習方式。又如，某一幼兒園的教師發(fā)現(xiàn)幼兒近期喜歡觀察泥土中的蚯蚓，于是教師便從泥土中挖了很多蚯蚓，準備開展有關蚯蚓的教學活動。在活動中，教師為每位幼兒分發(fā)了一條蚯蚓，請孩子們自由探索。意想不到的事情發(fā)生了，有孩子說：“我知道蚯蚓是軟軟的！因為我摸了摸我的小蚯蚓?！薄袄蠋煟球臼窍滔痰模∥覄偛艊L了一口?！薄變涸诖舜位顒又械膮⑴c積極性很高，他們通過觀察、觸摸、品嘗、聞味道、實驗等方式探索蚯蚓的特性，活動效果很好。他們不僅利用大腦參與思考，更是借助于身體部位與身體感受來建構自己對于蚯蚓的直接經(jīng)驗，充分彰顯具身學習的重要性。為什么會收到這一效果呢？原因就在于教師具有兒童視角：了解幼兒的興趣點與需求、抓住教育契機、尊重幼兒的學習方式與特點等。正如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》所強調(diào)的，“理解幼兒的學習方式與特點，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”[22]，實現(xiàn)做中學、做中求進步。

另一方面，反映在材料環(huán)境中。蒙臺梭利提道：“兒童與成人是社會的兩個不同部分，彼此應相互合作、交流、扶持……但迄今為止，人類社會的進化，還只是繞著成人的希望打轉(zhuǎn)。因此，當我們建立此社會時，兒童一直被我們所遺忘。正因如此，人類的進化只能比喻為一條腿的進化。”[23]陶行知也曾說：“要承認幼兒是活的，要按照幼兒的心理進行，要根據(jù)幼兒需要的力量為轉(zhuǎn)移。”[24]因此，作為幼教工作者，必須重視兒童，承認兒童的重要性，從兒童視角來看待環(huán)境材料。美國加州州立大學附屬幼兒園（Kindergarten affiliated to California State University）基于兒童視角，對園內(nèi)的設施設備進行了精心設計與打造，以確保幼兒的安全。如為避免孩子隨意打開抽屜、壁櫥等用具，幼兒園為其安裝了兒童安全鎖扣；使用兒童家具，所有尖銳、鋒利處都包上了兒童家具防護角。蒙臺梭利兒童之家的環(huán)境是有秩序、有吸引力、有生命的，如教具、教具柜尺寸是適合幼兒的身體大小的；自然角中的植物是常綠常青的，且貼有對應標簽，便于幼兒識別；生活區(qū)的水果是干凈清爽的，可以讓孩子自主品嘗。日本茨城縣幼兒園（Doaishari Kindergarten）用低矮的布置來保障幼兒的具身學習，如低矮的木結構空間、低矮的窗臺、圓柱形迷你衛(wèi)生間等，符合幼兒學習、活動的需要。教師需要站在兒童的視角提供并打造利于具身學習的材料與環(huán)境，將幼兒看做一位真正的、獨立的、富有個性的“人”，關注其所見、所聞、所想、所為。

教師應當從兒童的角度來對待兒童，關注到兒童的“一百種語言”，真正促動其具身學習。

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通訊作者：盧靜，lujing1888@qq.com

（責任編輯 張付慶）