促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)的路徑探析

盧靜 陳世聯(lián)

【摘要】隨著具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，幼兒的具身學(xué)習(xí)愈發(fā)受到重視。本研究通過對(duì)世界經(jīng)典學(xué)前教育方案的分析發(fā)現(xiàn)，促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)的路徑主要有三點(diǎn)：材料、環(huán)境、教師。本研究從材料種類、層次與結(jié)構(gòu)的多樣化，空間布局、設(shè)施設(shè)備、教育活動(dòng)環(huán)境的靈動(dòng)性以及教師的兒童視角來探析促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)的路徑。

【關(guān)鍵詞】具身學(xué)習(xí)；材料；環(huán)境；兒童視角

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）04-0034-05

【作者簡(jiǎn)介】盧靜（1993-），女，江西上饒人，重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；陳世聯(lián)（1968-），男，重慶人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師。

傳統(tǒng)的認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)與身體無關(guān)，只與大腦加工過程有關(guān)，學(xué)習(xí)是發(fā)生在“脖頸”以上的[1]。伴隨第二代認(rèn)知科學(xué)倡導(dǎo)的具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，身體與認(rèn)知之間的緊密聯(lián)系得到了充分檢驗(yàn)[2]，具身學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。結(jié)合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與年齡特點(diǎn)，其學(xué)習(xí)與發(fā)展無不體現(xiàn)著“整體性”，是一種全身參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，幼兒是典型的具身學(xué)習(xí)者。如何促動(dòng)如此獨(dú)特的個(gè)體進(jìn)行具身學(xué)習(xí)？縱觀國(guó)內(nèi)外幾種經(jīng)典的學(xué)前教育方案，如意大利蒙臺(tái)梭利教育方案為幼兒提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，在有準(zhǔn)備的環(huán)境中幼兒能夠自己教自己，教師要做的就是觀察并追隨兒童；美國(guó)高寬課程方案創(chuàng)設(shè)了一個(gè)適宜幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，投放大量的材料，遵循“兒童在前、教師在后”原則；意大利瑞吉?dú)W學(xué)前教育方案打造獨(dú)特而難以復(fù)制的育人環(huán)境，認(rèn)為環(huán)境是“第三位教師”，教師需做到“接過孩子拋來的球”；德國(guó)華德福教育倡導(dǎo)為孩子提供一個(gè)有機(jī)、環(huán)保的生態(tài)環(huán)境，材料多來源于自然，教師需等待兒童成長(zhǎng)；我國(guó)安吉游戲創(chuàng)設(shè)的環(huán)境兼具挑戰(zhàn)性、生成性與靈動(dòng)性，多使用低結(jié)構(gòu)材料，教師需“管住手、閉上嘴、睜開眼、豎起耳”，以便發(fā)現(xiàn)兒童?？梢钥闯?，這些經(jīng)典的學(xué)前教育方案分別從材料、環(huán)境、教師三大角度入手，為幼兒量身定制了一個(gè)促動(dòng)其具身學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，使其自主、自動(dòng)、自發(fā)、自由、自我地利用身體部位、重視身體感受進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。因此，本文主要從多樣化的材料、靈動(dòng)的環(huán)境、教師的兒童視角三個(gè)方面來進(jìn)行闡述，以期為更好地促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)探尋出相應(yīng)路徑。

一、基于多樣化材料

皮亞杰指出：“兒童的智慧源于材料?！盵3]兒童在不斷操作、探索材料的過程之中獲得直接經(jīng)驗(yàn)以及建構(gòu)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里的“材料”是指幼兒教育者提供給幼兒學(xué)習(xí)、活動(dòng)的所有環(huán)境物質(zhì)，包括社會(huì)和自然中一切可供幼兒與之相互作用的物品材料[4]。幼兒與材料互動(dòng)時(shí)，不僅發(fā)揮了材料的娛樂性與教育性，更達(dá)成了幼兒的具身學(xué)習(xí)。

（一）材料種類多樣化

美國(guó)心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”[5]我國(guó)學(xué)者虞永平指出：“對(duì)幼兒來說，很多情況下沒有材料就沒有真正的學(xué)習(xí)?！盵6]因此，教師必須提供豐富的、種類多樣的材料以促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)。

深圳教育幼兒園將每一間教室打造成異質(zhì)學(xué)習(xí)中心，并在此基礎(chǔ)上分為不同的活動(dòng)區(qū)域，供給幼兒種類多樣的活動(dòng)材料，讓其自由地選擇和使用。如機(jī)械建構(gòu)中心的木工區(qū)，提供了木板、木塊、鑿子等多樣化材料，幼兒在動(dòng)手動(dòng)腦中不斷制作與創(chuàng)造，充分體現(xiàn)出身體參與學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。浙江安吉的幼兒園投放豐富的自然材料，將竹子“化身”為梯子、秋千、桌椅、茅舍等，將木材筑成大型積木、平衡木、蹺蹺板等，將沙土資源、水利資源建成沙池、水池、泥池等，為幼兒的具身學(xué)習(xí)提供了無限可能。山東利津第二實(shí)驗(yàn)幼兒園將全園分為24個(gè)游戲區(qū)域，如建構(gòu)區(qū)、民俗區(qū)、攀爬區(qū)、交通區(qū)、野戰(zhàn)區(qū)、福娃亭游戲區(qū)等，各區(qū)域提供了種類繁多的材料，如民俗區(qū)有釘子、錘子、木桌等材料。當(dāng)幾位幼兒手腳并用使勁推動(dòng)石碾時(shí)，學(xué)會(huì)了合作，提升了認(rèn)知能力，促進(jìn)了動(dòng)作發(fā)展，達(dá)成了具身學(xué)習(xí)。

為幼兒提供的材料應(yīng)該是種類上的多樣化，而不是數(shù)量上的多樣化，正如蒙臺(tái)梭利所認(rèn)為的，過多的材料將難以被孩子選擇并可能導(dǎo)致注意力不集中[7]。教師應(yīng)依據(jù)“現(xiàn)時(shí)、現(xiàn)地、現(xiàn)人”，并滿足《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》所要求“幼兒園的空間、設(shè)施、活動(dòng)材料和常規(guī)要求等應(yīng)有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動(dòng)，有利于引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用”[8]，為具身學(xué)習(xí)者重視并利用身體感受與部位建構(gòu)知識(shí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

（二）材料層次多樣化

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)：“要關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展。”[9]教師供給材料時(shí)，需思考幼兒之間的差異，使材料顯示出相應(yīng)的層次性，即具有不同的難度，以適應(yīng)不同幼兒的具身學(xué)習(xí)需求。如教師在投放活動(dòng)材料時(shí)，可為同一活動(dòng)區(qū)提供原材料、半成品和成品，能力較弱的幼兒可模仿范例進(jìn)行制作，能力一般的幼兒在模仿的基礎(chǔ)上利用半成品進(jìn)行創(chuàng)作，能力較強(qiáng)的幼兒可充分利用原材料進(jìn)行想象與創(chuàng)造[10]。

意大利教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為手是智力的工具，我們給予手的工作要多于心智的工作[11]。在一次親子活動(dòng)中，教師投放了大小不一的夾子、完整的一次性紙杯，以及杯身被剪開、類似“小章魚”的紙杯。在操作過程中，手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較好的幼兒就會(huì)用小夾子夾住紙杯的杯底，發(fā)展一般的幼兒就會(huì)用夾子夾住杯口或者“小章魚”的腳，發(fā)展較弱的幼兒則只能用大夾子夾杯口。在區(qū)域活動(dòng)時(shí)，教師為美工區(qū)提供了三種不同層次的圖案，以此鍛煉幼兒沿輪廓剪紙的能力，包括畫有楓葉等復(fù)雜圖案的紙張、畫有方形等簡(jiǎn)單圖案的紙張、無任何圖案的紙張或紙條等。精細(xì)動(dòng)作發(fā)展程度不同的幼兒可選擇不同難度的材料。在生活區(qū)，教師可以為幼兒準(zhǔn)備層次多樣的紐扣，如牛角形紐扣、有機(jī)玻璃紐扣、搭扣、暗扣等，讓幼兒自行選擇、自由練習(xí)、自主挑戰(zhàn)。又如利津二幼攀爬區(qū)中的自制滑梯，利用廢舊鐵管、木板、繩索三種材料組合而成，將滑梯分割為難易度不同的三部分：樓梯、滑梯、繩索墻。不論幼兒從哪一部分進(jìn)入，都有可能到達(dá)滑梯頂部平臺(tái)，具有極強(qiáng)的挑戰(zhàn)性與層次性。運(yùn)動(dòng)能力較好、富有挑戰(zhàn)性的幼兒可選擇從繩索墻爬至滑梯頂部平臺(tái)，甚至借助滑梯兩邊的扶手進(jìn)行攀爬，其他幼兒可選擇從廢舊鐵管制成的樓梯走至滑梯上方。一切依據(jù)幼兒自身能力不同而選擇不同層次的材料，促進(jìn)幼兒動(dòng)手與動(dòng)腦的結(jié)合。

（三）材料結(jié)構(gòu)多樣化

根據(jù)材料的結(jié)構(gòu)化程度，幼兒園材料大致分為高結(jié)構(gòu)化材料、低結(jié)構(gòu)化材料和非結(jié)構(gòu)化材料。目標(biāo)明確、玩法固定的材料為高結(jié)構(gòu)化材料。如幼兒使用一支筆和一張紙對(duì)教師的范畫進(jìn)行模仿；幼兒運(yùn)用籃球練習(xí)投籃等。低結(jié)構(gòu)化材料指的是教師依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)材料進(jìn)行簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)，但不限定玩法[12]，較為典型的為積木、雪花片等。幼兒可利用材料建構(gòu)不同造型，但主要是促進(jìn)其空間思維能力、想象力與創(chuàng)造力等。非結(jié)構(gòu)化材料指的是教師在投放材料時(shí)沒有預(yù)定目標(biāo)，也沒有設(shè)計(jì)玩法[13]。如廢舊報(bào)紙，幼兒可根據(jù)自身喜好進(jìn)行玩耍：跳房子、擲沙包、踢球等。

我國(guó)學(xué)者華愛華提出：“對(duì)游戲材料進(jìn)行低結(jié)構(gòu)開放投放，將會(huì)誘導(dǎo)幼兒的游戲行為，幼兒控制材料；而對(duì)材料進(jìn)行封閉式高結(jié)構(gòu)投放，將誘導(dǎo)幼兒個(gè)別化作業(yè)活動(dòng)，材料控制幼兒（除規(guī)則游戲材料）。”[14]最適宜的情形是幼兒控制材料并與材料“對(duì)話”，這樣幼兒才能重視身體及身體感受進(jìn)行個(gè)性化認(rèn)知與發(fā)展。因此，教師投放的材料應(yīng)偏向于低結(jié)構(gòu)或非結(jié)構(gòu)。正如安吉游戲，材料多為低結(jié)構(gòu)，如木板、木塊、梯子等?？梢钥吹竭@樣的情境：一幼兒用他小小的身軀將一塊長(zhǎng)長(zhǎng)的木板斜靠在木箱上，其他幼兒緩慢從容地走過木板；當(dāng)此幼兒又搬來兩塊長(zhǎng)木板時(shí)，其他幼兒便從木板上輕盈地滑下……正是材料的低結(jié)構(gòu)性，幼兒才能玩出不同花樣，才能促動(dòng)其自主、自發(fā)的具身學(xué)習(xí)，讓其通過身體感知世界。

我國(guó)教育家陳鶴琴認(rèn)為，好的玩物應(yīng)符合“有變化、可活動(dòng)、小孩子玩了不容易生厭，可以引起愛情，可以刺激想象力和發(fā)展創(chuàng)造力，質(zhì)料優(yōu)美、構(gòu)造堅(jiān)固不易損壞，能洗滌而顏色不變、形象不丑陋、足以抒發(fā)美感”[15]等條件。因此，教師在為幼兒提供多樣化材料時(shí)，也應(yīng)考慮以上內(nèi)容，做到既滿足幼兒興趣，又有利于學(xué)習(xí)與發(fā)展。

二、打造靈動(dòng)的環(huán)境

相關(guān)研究表明，環(huán)境影響幼兒的認(rèn)知過程。這與幼兒的思維特征有關(guān)：兒童在看待事物時(shí)，首先考慮的不是事物合不合理或?qū)Σ粚?duì)，而是可不可愛、喜不喜歡，說明兒童的思維偏重感性[16]。因此，身體、大腦和環(huán)境被視為認(rèn)知的重要部分，全身性的學(xué)習(xí)與環(huán)境密不可分。促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)，第二條路徑便是打造靈動(dòng)的環(huán)境。

（一）設(shè)施設(shè)備具有靈動(dòng)性

設(shè)施設(shè)備是開辦幼兒園的基本條件之一，也為幼兒利用身體感知世界、進(jìn)行具身學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)保障，具體包括基礎(chǔ)設(shè)施，如辦公樓、廚房等；以及基本設(shè)備，如課桌椅、教玩具等。日本熊本幼兒園（Daichi Kindergarten）中庭的屋頂是用電動(dòng)開關(guān)控制的，若適逢下雨，教師就會(huì)把屋頂打開，地面上會(huì)形成一個(gè)小水潭，孩子們便可赤腳在水潭間玩耍嬉戲；天氣冷的時(shí)候，孩子們還可以溜冰。意大利瑞吉?dú)W戴安娜學(xué)校（Diana School）開闊的階梯式設(shè)計(jì)，可以幫助幼兒很好地進(jìn)行建構(gòu)材料的搭建，同時(shí)能夠隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整、變化。西班牙格拉納達(dá)教育中心（Granada Educational Center）將空間、光線和色彩結(jié)合在一起，隨著一天中光線的變化，透過彩色玻璃照射到室內(nèi)的色彩也隨之變化；韓國(guó)首爾“俄羅斯方塊”幼兒園（Dobong-gu Kindergarten）使用彩色玻璃作為設(shè)計(jì)元素，一方面增添了采光度，另一方面引導(dǎo)孩子們?nèi)ンw驗(yàn)色彩的變換，營(yíng)造了一種童趣?？梢哉f，彩色玻璃營(yíng)造了一個(gè)靈動(dòng)的環(huán)境。奧地利貢特拉姆斯多夫幼兒園（Guntramsdorf Kindergarten）的多功能廳與健身房之間的分隔墻根據(jù)需求可以被打開，既可同時(shí)進(jìn)行不同的活動(dòng)，也可隨時(shí)分開舉辦，使得活動(dòng)空間更加靈活、多變。

正是設(shè)施設(shè)備具有靈動(dòng)性，才造就了利用身體進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。靈動(dòng)的設(shè)施設(shè)備可以是富于變化的樓梯、彩色玻璃、電動(dòng)屋頂，也可以是帶輪子的桌椅、室內(nèi)滑梯、高矮不同的門等，以充分幫助幼兒主動(dòng)利用身體參與活動(dòng)、獲取經(jīng)驗(yàn)。

（二）空間布局具有靈動(dòng)性

材料生成環(huán)境，靈動(dòng)的空間布局有利于促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)。第一，教室之間無明確界限。如日本東京富士幼兒園（Fuji Kindergarten），各教室之間未明確隔斷，教師和孩子們通過利用可移動(dòng)的墻柜組合，既可形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的空間，又可隨時(shí)擴(kuò)大活動(dòng)范圍。日本熊本幼兒園（Daichi Kindergarten）的室內(nèi)也是無界限的，僅用木質(zhì)櫥柜便可打造一個(gè)臨時(shí)教室。這些設(shè)計(jì)已經(jīng)徹底改變了建筑和教室的傳統(tǒng)束縛，盡可能消除孩子之間的差異感，讓每一位不同的個(gè)體都能感受到同等的關(guān)注。另外，在自由活動(dòng)時(shí)間，孩子們可以在開放的空間內(nèi)不受約束地走動(dòng)、玩耍、交流，亦能促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。第二，室內(nèi)與室外貫通。日本東京富士幼兒園（Fuji Kindergarten）沒有室內(nèi)外界限，幼兒可從室外隨意奔跑至室內(nèi)，可謂是一所無“禁區(qū)”的幼兒園。正因如此，靈動(dòng)地增加了幼兒的具身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第三，室外布局追求自然、生態(tài)。我國(guó)學(xué)者劉曉東認(rèn)為“兒童是自然之子”，即兒童的內(nèi)在和外在都是不斷進(jìn)化的產(chǎn)物。南非米德蘭花園蒙臺(tái)梭利學(xué)校（Keystone Montessori School）的室外環(huán)境布滿了綠樹、青草、鮮花，好似一座“友好的花園”，在陽(yáng)光的照射下，孩子們?cè)跇涫a下游玩、嬉戲、奔跑，用自己的感官去探索真實(shí)的自然世界。越南胡志明市農(nóng)場(chǎng)幼兒園（Farming Kindergarten）的室外屋頂鋪有草坪，種植了大量植物和蔬菜，幼兒既能自在地奔跑、游戲，又能通過身體感官來學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)知識(shí)、參與到勞作活動(dòng)之中。日本大阪幼兒園（KM Kindergarten）的室外庭院到處都是天然的草坪和樹木，連樓梯都鋪上了草坪，因此也加深了整個(gè)幼兒園的自然味道。我國(guó)北京花花草草幼兒園的室外種植了大量花草，包括紫丁香、連翹、紫藤、郁金香、冬青、鳶尾花、金銀花、滿墻的爬山虎以及孩子們最喜歡的桑葚樹等。幼兒通過五官、手腳、軀干等身體部位體驗(yàn)自然之美、感受生態(tài)之友好，將內(nèi)化的具身學(xué)習(xí)與外部的自然環(huán)境緊密融合。

（三）教育活動(dòng)環(huán)境具有靈動(dòng)性

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)?！盵17]因此，幼兒園的教育活動(dòng)環(huán)境也應(yīng)該是靈動(dòng)的。

首先，集體教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)是靈動(dòng)的，即教師每開展一次教學(xué)活動(dòng)，就應(yīng)該對(duì)這次活動(dòng)的環(huán)境做出相應(yīng)調(diào)整[18]。如大班社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)“一元錢能干什么”[19]，兩位教師進(jìn)行了同課異構(gòu)。教師甲為幼兒提供了一元錢人民幣、記錄用紙筆、捐款箱等材料，桌椅的擺放類似小學(xué)課堂；而教師乙準(zhǔn)備了一元錢人民幣、貨幣規(guī)劃記錄板、捐款箱、銀行、學(xué)習(xí)用品與玩具等材料，桌椅進(jìn)行了分區(qū)擺放，且室內(nèi)留出大片供幼兒活動(dòng)的區(qū)域。從實(shí)際效果看，教師乙提供的材料與打造的環(huán)境對(duì)幼兒的活動(dòng)發(fā)揮了更大的作用，能夠更好地滿足兒童活動(dòng)的需要。由此可見，教師甲的活動(dòng)環(huán)境不具備靈動(dòng)性，幼兒只能依靠大腦進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)發(fā)生在“脖頸”以上；而教師乙打造的活動(dòng)環(huán)境讓幼兒自發(fā)計(jì)劃、自主到活動(dòng)區(qū)實(shí)施計(jì)劃、自覺分享與匯報(bào)計(jì)劃，實(shí)則為幼兒的具身學(xué)習(xí)提供了良好的條件。

其次，游戲活動(dòng)環(huán)境同樣需具有靈動(dòng)性。安吉的幼兒園具有豐富的戶外游戲區(qū)域、多樣的游戲材料，但游戲開展的平臺(tái)怎么建、建在哪里、怎么用這個(gè)平臺(tái)及選擇和誰(shuí)玩、玩什么、怎么玩都是幼兒自主、自發(fā)的。再如，利津二幼的東攀爬區(qū)有一面促進(jìn)幼兒攀爬的大型木制攀爬器，安裝了攀巖石、輪胎、滑梯、攀爬網(wǎng)、攀爬繩、木梯六種材料，幼兒可靈活選取攀爬材料與方式。華德福幼兒園的戶外游戲環(huán)境包括大量的自然材料，如石頭、樹木、果實(shí)以及沙坑、滑梯、秋千等，幼兒可自由操作材料、自由開展戶外游戲。

再次，運(yùn)動(dòng)活動(dòng)環(huán)境也需具備靈動(dòng)性。重慶西南醫(yī)院幼兒園利用園內(nèi)操場(chǎng)、樓道、假山、走廊、墻體、樹木等各種環(huán)境，按照不同年齡班級(jí)、不同樓層的特點(diǎn)打造了凸顯健康的班級(jí)環(huán)境文化和樓層運(yùn)用文化標(biāo)識(shí)，創(chuàng)設(shè)了“攀巖、平衡、跳躍、投擲、懸垂、鉆爬、翻滾”七大戶外26個(gè)單項(xiàng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)中心，可以讓不同的孩子以及同一個(gè)孩子在不同的運(yùn)動(dòng)發(fā)展階段自主地選擇適合自己的運(yùn)動(dòng)路線。利津二幼的戶外道路由12種材質(zhì)組成，富有創(chuàng)意地將輪胎、木樁、玻璃球等材料打造成環(huán)繞全園的多材質(zhì)道路，幼兒可在沙土路鉆爬翻滾、在鵝卵石路赤足奔跑、在輪胎路嬉戲跳躍……雖然是小小的道路，但組合之后，使得園中的運(yùn)動(dòng)活動(dòng)環(huán)境也具備了一定的靈動(dòng)性，促進(jìn)了幼兒的具身學(xué)習(xí)。

最后，生活活動(dòng)環(huán)境的靈動(dòng)性。日本大阪幼兒園（KM Kindergarten）、日本奈良幼兒園（NFB Kindergarten）的洗手間設(shè)置在朝南的位置，并通過大面積的透明窗戶，讓洗手間充滿陽(yáng)光。這種更開放、更自由的空間，讓孩子們不因害怕黑暗和陰冷而不敢去洗手間，使得生活活動(dòng)環(huán)境更加靈動(dòng)與溫馨。

作為具身的學(xué)習(xí)環(huán)境，幼兒的主動(dòng)參與是學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的關(guān)鍵[20]。通過討論、親身實(shí)踐、探索等活動(dòng)，幼兒不僅獲得了參與創(chuàng)設(shè)環(huán)境的權(quán)利，而且還掌握了主動(dòng)探索學(xué)習(xí)的權(quán)利。因此，不論是室內(nèi)外的環(huán)境，還是不同功用的環(huán)境，都應(yīng)注重幼兒的自主、自動(dòng)參與，從而更好地利用身體及身體感受進(jìn)行學(xué)習(xí)。

三、教師要有兒童視角

從20世紀(jì)80年代以來，人們覺察到應(yīng)該重視兒童本身，應(yīng)該站在兒童的角度思考問題、看待世界?！皟和暯恰币辉~開始進(jìn)入大眾視野。教師若要促動(dòng)兒童的具身學(xué)習(xí)，便要以兒童視角為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注于兒童的所見、所聞、所想、所為。

一方面，體現(xiàn)在教育教學(xué)中。在瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐中，教師把兒童視為主動(dòng)的、有能力的、頑強(qiáng)的探索者和發(fā)現(xiàn)者，而不是預(yù)先定義好的、脆弱的、需要幫助的和無能為力的兒童[21]?！皟善バ●R的誕生”發(fā)生在意大利瑞吉?dú)W戴安娜學(xué)校（Diana School），兩名四歲大的小女孩想讓黏土制成的小馬站立起來，她們不斷將黏土搓成條以作支撐，但未能成功。教師敏銳地抓住了這樣的教育契機(jī)，和孩子們一起設(shè)計(jì)了另一個(gè)活動(dòng)主題“椅子和橋梁的穩(wěn)定性”，以幫助孩子解決平衡和不穩(wěn)定的問題。正因?yàn)榻處熅哂袃和暯?，才看懂了、讀懂了兒童的動(dòng)手操作、動(dòng)腦探究，才明白了、尊重了兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。又如，某一幼兒園的教師發(fā)現(xiàn)幼兒近期喜歡觀察泥土中的蚯蚓，于是教師便從泥土中挖了很多蚯蚓，準(zhǔn)備開展有關(guān)蚯蚓的教學(xué)活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師為每位幼兒分發(fā)了一條蚯蚓，請(qǐng)孩子們自由探索。意想不到的事情發(fā)生了，有孩子說：“我知道蚯蚓是軟軟的！因?yàn)槲颐嗣业男◎球??！薄袄蠋?，蚯蚓是咸咸的！我剛才嘗了一口?！薄變涸诖舜位顒?dòng)中的參與積極性很高，他們通過觀察、觸摸、品嘗、聞味道、實(shí)驗(yàn)等方式探索蚯蚓的特性，活動(dòng)效果很好。他們不僅利用大腦參與思考，更是借助于身體部位與身體感受來建構(gòu)自己對(duì)于蚯蚓的直接經(jīng)驗(yàn)，充分彰顯具身學(xué)習(xí)的重要性。為什么會(huì)收到這一效果呢？原因就在于教師具有兒童視角：了解幼兒的興趣點(diǎn)與需求、抓住教育契機(jī)、尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)等。正如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》所強(qiáng)調(diào)的，“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”[22]，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、做中求進(jìn)步。

另一方面，反映在材料環(huán)境中。蒙臺(tái)梭利提道：“兒童與成人是社會(huì)的兩個(gè)不同部分，彼此應(yīng)相互合作、交流、扶持……但迄今為止，人類社會(huì)的進(jìn)化，還只是繞著成人的希望打轉(zhuǎn)。因此，當(dāng)我們建立此社會(huì)時(shí)，兒童一直被我們所遺忘。正因如此，人類的進(jìn)化只能比喻為一條腿的進(jìn)化?！盵23]陶行知也曾說：“要承認(rèn)幼兒是活的，要按照幼兒的心理進(jìn)行，要根據(jù)幼兒需要的力量為轉(zhuǎn)移?！盵24]因此，作為幼教工作者，必須重視兒童，承認(rèn)兒童的重要性，從兒童視角來看待環(huán)境材料。美國(guó)加州州立大學(xué)附屬幼兒園（Kindergarten affiliated to California State University）基于兒童視角，對(duì)園內(nèi)的設(shè)施設(shè)備進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)與打造，以確保幼兒的安全。如為避免孩子隨意打開抽屜、壁櫥等用具，幼兒園為其安裝了兒童安全鎖扣；使用兒童家具，所有尖銳、鋒利處都包上了兒童家具防護(hù)角。蒙臺(tái)梭利兒童之家的環(huán)境是有秩序、有吸引力、有生命的，如教具、教具柜尺寸是適合幼兒的身體大小的；自然角中的植物是常綠常青的，且貼有對(duì)應(yīng)標(biāo)簽，便于幼兒識(shí)別；生活區(qū)的水果是干凈清爽的，可以讓孩子自主品嘗。日本茨城縣幼兒園（Doaishari Kindergarten）用低矮的布置來保障幼兒的具身學(xué)習(xí)，如低矮的木結(jié)構(gòu)空間、低矮的窗臺(tái)、圓柱形迷你衛(wèi)生間等，符合幼兒學(xué)習(xí)、活動(dòng)的需要。教師需要站在兒童的視角提供并打造利于具身學(xué)習(xí)的材料與環(huán)境，將幼兒看做一位真正的、獨(dú)立的、富有個(gè)性的“人”，關(guān)注其所見、所聞、所想、所為。

教師應(yīng)當(dāng)從兒童的角度來對(duì)待兒童，關(guān)注到兒童的“一百種語(yǔ)言”，真正促動(dòng)其具身學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯 張付慶）