盧靜 陳世聯(lián)
【摘要】隨著具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的發(fā)展,幼兒的具身學(xué)習(xí)愈發(fā)受到重視。本研究通過對(duì)世界經(jīng)典學(xué)前教育方案的分析發(fā)現(xiàn),促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)的路徑主要有三點(diǎn):材料、環(huán)境、教師。本研究從材料種類、層次與結(jié)構(gòu)的多樣化,空間布局、設(shè)施設(shè)備、教育活動(dòng)環(huán)境的靈動(dòng)性以及教師的兒童視角來探析促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)的路徑。
【關(guān)鍵詞】具身學(xué)習(xí);材料;環(huán)境;兒童視角
【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017(2021)04-0034-05
【作者簡(jiǎn)介】盧靜(1993-),女,江西上饒人,重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師,重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生;陳世聯(lián)(1968-),男,重慶人,重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師。
傳統(tǒng)的認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)與身體無關(guān),只與大腦加工過程有關(guān),學(xué)習(xí)是發(fā)生在“脖頸”以上的[1]。伴隨第二代認(rèn)知科學(xué)倡導(dǎo)的具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展,身體與認(rèn)知之間的緊密聯(lián)系得到了充分檢驗(yàn)[2],具身學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。結(jié)合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與年齡特點(diǎn),其學(xué)習(xí)與發(fā)展無不體現(xiàn)著“整體性”,是一種全身參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此,幼兒是典型的具身學(xué)習(xí)者。如何促動(dòng)如此獨(dú)特的個(gè)體進(jìn)行具身學(xué)習(xí)?縱觀國(guó)內(nèi)外幾種經(jīng)典的學(xué)前教育方案,如意大利蒙臺(tái)梭利教育方案為幼兒提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”,在有準(zhǔn)備的環(huán)境中幼兒能夠自己教自己,教師要做的就是觀察并追隨兒童;美國(guó)高寬課程方案創(chuàng)設(shè)了一個(gè)適宜幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境,投放大量的材料,遵循“兒童在前、教師在后”原則;意大利瑞吉?dú)W學(xué)前教育方案打造獨(dú)特而難以復(fù)制的育人環(huán)境,認(rèn)為環(huán)境是“第三位教師”,教師需做到“接過孩子拋來的球”;德國(guó)華德福教育倡導(dǎo)為孩子提供一個(gè)有機(jī)、環(huán)保的生態(tài)環(huán)境,材料多來源于自然,教師需等待兒童成長(zhǎng);我國(guó)安吉游戲創(chuàng)設(shè)的環(huán)境兼具挑戰(zhàn)性、生成性與靈動(dòng)性,多使用低結(jié)構(gòu)材料,教師需“管住手、閉上嘴、睜開眼、豎起耳”,以便發(fā)現(xiàn)兒童??梢钥闯?,這些經(jīng)典的學(xué)前教育方案分別從材料、環(huán)境、教師三大角度入手,為幼兒量身定制了一個(gè)促動(dòng)其具身學(xué)習(xí)的場(chǎng)域,使其自主、自動(dòng)、自發(fā)、自由、自我地利用身體部位、重視身體感受進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。因此,本文主要從多樣化的材料、靈動(dòng)的環(huán)境、教師的兒童視角三個(gè)方面來進(jìn)行闡述,以期為更好地促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)探尋出相應(yīng)路徑。
一、基于多樣化材料
皮亞杰指出:“兒童的智慧源于材料?!盵3]兒童在不斷操作、探索材料的過程之中獲得直接經(jīng)驗(yàn)以及建構(gòu)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里的“材料”是指幼兒教育者提供給幼兒學(xué)習(xí)、活動(dòng)的所有環(huán)境物質(zhì),包括社會(huì)和自然中一切可供幼兒與之相互作用的物品材料[4]。幼兒與材料互動(dòng)時(shí),不僅發(fā)揮了材料的娛樂性與教育性,更達(dá)成了幼兒的具身學(xué)習(xí)。
(一)材料種類多樣化
美國(guó)心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為:“學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”[5]我國(guó)學(xué)者虞永平指出:“對(duì)幼兒來說,很多情況下沒有材料就沒有真正的學(xué)習(xí)?!盵6]因此,教師必須提供豐富的、種類多樣的材料以促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)。
深圳教育幼兒園將每一間教室打造成異質(zhì)學(xué)習(xí)中心,并在此基礎(chǔ)上分為不同的活動(dòng)區(qū)域,供給幼兒種類多樣的活動(dòng)材料,讓其自由地選擇和使用。如機(jī)械建構(gòu)中心的木工區(qū),提供了木板、木塊、鑿子等多樣化材料,幼兒在動(dòng)手動(dòng)腦中不斷制作與創(chuàng)造,充分體現(xiàn)出身體參與學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。浙江安吉的幼兒園投放豐富的自然材料,將竹子“化身”為梯子、秋千、桌椅、茅舍等,將木材筑成大型積木、平衡木、蹺蹺板等,將沙土資源、水利資源建成沙池、水池、泥池等,為幼兒的具身學(xué)習(xí)提供了無限可能。山東利津第二實(shí)驗(yàn)幼兒園將全園分為24個(gè)游戲區(qū)域,如建構(gòu)區(qū)、民俗區(qū)、攀爬區(qū)、交通區(qū)、野戰(zhàn)區(qū)、福娃亭游戲區(qū)等,各區(qū)域提供了種類繁多的材料,如民俗區(qū)有釘子、錘子、木桌等材料。當(dāng)幾位幼兒手腳并用使勁推動(dòng)石碾時(shí),學(xué)會(huì)了合作,提升了認(rèn)知能力,促進(jìn)了動(dòng)作發(fā)展,達(dá)成了具身學(xué)習(xí)。
為幼兒提供的材料應(yīng)該是種類上的多樣化,而不是數(shù)量上的多樣化,正如蒙臺(tái)梭利所認(rèn)為的,過多的材料將難以被孩子選擇并可能導(dǎo)致注意力不集中[7]。教師應(yīng)依據(jù)“現(xiàn)時(shí)、現(xiàn)地、現(xiàn)人”,并滿足《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》所要求“幼兒園的空間、設(shè)施、活動(dòng)材料和常規(guī)要求等應(yīng)有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動(dòng),有利于引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用”[8],為具身學(xué)習(xí)者重視并利用身體感受與部位建構(gòu)知識(shí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。
(二)材料層次多樣化
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》強(qiáng)調(diào):“要關(guān)注個(gè)別差異,促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展。”[9]教師供給材料時(shí),需思考幼兒之間的差異,使材料顯示出相應(yīng)的層次性,即具有不同的難度,以適應(yīng)不同幼兒的具身學(xué)習(xí)需求。如教師在投放活動(dòng)材料時(shí),可為同一活動(dòng)區(qū)提供原材料、半成品和成品,能力較弱的幼兒可模仿范例進(jìn)行制作,能力一般的幼兒在模仿的基礎(chǔ)上利用半成品進(jìn)行創(chuàng)作,能力較強(qiáng)的幼兒可充分利用原材料進(jìn)行想象與創(chuàng)造[10]。
意大利教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為手是智力的工具,我們給予手的工作要多于心智的工作[11]。在一次親子活動(dòng)中,教師投放了大小不一的夾子、完整的一次性紙杯,以及杯身被剪開、類似“小章魚”的紙杯。在操作過程中,手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較好的幼兒就會(huì)用小夾子夾住紙杯的杯底,發(fā)展一般的幼兒就會(huì)用夾子夾住杯口或者“小章魚”的腳,發(fā)展較弱的幼兒則只能用大夾子夾杯口。在區(qū)域活動(dòng)時(shí),教師為美工區(qū)提供了三種不同層次的圖案,以此鍛煉幼兒沿輪廓剪紙的能力,包括畫有楓葉等復(fù)雜圖案的紙張、畫有方形等簡(jiǎn)單圖案的紙張、無任何圖案的紙張或紙條等。精細(xì)動(dòng)作發(fā)展程度不同的幼兒可選擇不同難度的材料。在生活區(qū),教師可以為幼兒準(zhǔn)備層次多樣的紐扣,如牛角形紐扣、有機(jī)玻璃紐扣、搭扣、暗扣等,讓幼兒自行選擇、自由練習(xí)、自主挑戰(zhàn)。又如利津二幼攀爬區(qū)中的自制滑梯,利用廢舊鐵管、木板、繩索三種材料組合而成,將滑梯分割為難易度不同的三部分:樓梯、滑梯、繩索墻。不論幼兒從哪一部分進(jìn)入,都有可能到達(dá)滑梯頂部平臺(tái),具有極強(qiáng)的挑戰(zhàn)性與層次性。運(yùn)動(dòng)能力較好、富有挑戰(zhàn)性的幼兒可選擇從繩索墻爬至滑梯頂部平臺(tái),甚至借助滑梯兩邊的扶手進(jìn)行攀爬,其他幼兒可選擇從廢舊鐵管制成的樓梯走至滑梯上方。一切依據(jù)幼兒自身能力不同而選擇不同層次的材料,促進(jìn)幼兒動(dòng)手與動(dòng)腦的結(jié)合。
(三)材料結(jié)構(gòu)多樣化
根據(jù)材料的結(jié)構(gòu)化程度,幼兒園材料大致分為高結(jié)構(gòu)化材料、低結(jié)構(gòu)化材料和非結(jié)構(gòu)化材料。目標(biāo)明確、玩法固定的材料為高結(jié)構(gòu)化材料。如幼兒使用一支筆和一張紙對(duì)教師的范畫進(jìn)行模仿;幼兒運(yùn)用籃球練習(xí)投籃等。低結(jié)構(gòu)化材料指的是教師依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)材料進(jìn)行簡(jiǎn)單設(shè)計(jì),但不限定玩法[12],較為典型的為積木、雪花片等。幼兒可利用材料建構(gòu)不同造型,但主要是促進(jìn)其空間思維能力、想象力與創(chuàng)造力等。非結(jié)構(gòu)化材料指的是教師在投放材料時(shí)沒有預(yù)定目標(biāo),也沒有設(shè)計(jì)玩法[13]。如廢舊報(bào)紙,幼兒可根據(jù)自身喜好進(jìn)行玩耍:跳房子、擲沙包、踢球等。
我國(guó)學(xué)者華愛華提出:“對(duì)游戲材料進(jìn)行低結(jié)構(gòu)開放投放,將會(huì)誘導(dǎo)幼兒的游戲行為,幼兒控制材料;而對(duì)材料進(jìn)行封閉式高結(jié)構(gòu)投放,將誘導(dǎo)幼兒個(gè)別化作業(yè)活動(dòng),材料控制幼兒(除規(guī)則游戲材料)。”[14]最適宜的情形是幼兒控制材料并與材料“對(duì)話”,這樣幼兒才能重視身體及身體感受進(jìn)行個(gè)性化認(rèn)知與發(fā)展。因此,教師投放的材料應(yīng)偏向于低結(jié)構(gòu)或非結(jié)構(gòu)。正如安吉游戲,材料多為低結(jié)構(gòu),如木板、木塊、梯子等??梢钥吹竭@樣的情境:一幼兒用他小小的身軀將一塊長(zhǎng)長(zhǎng)的木板斜靠在木箱上,其他幼兒緩慢從容地走過木板;當(dāng)此幼兒又搬來兩塊長(zhǎng)木板時(shí),其他幼兒便從木板上輕盈地滑下……正是材料的低結(jié)構(gòu)性,幼兒才能玩出不同花樣,才能促動(dòng)其自主、自發(fā)的具身學(xué)習(xí),讓其通過身體感知世界。
我國(guó)教育家陳鶴琴認(rèn)為,好的玩物應(yīng)符合“有變化、可活動(dòng)、小孩子玩了不容易生厭,可以引起愛情,可以刺激想象力和發(fā)展創(chuàng)造力,質(zhì)料優(yōu)美、構(gòu)造堅(jiān)固不易損壞,能洗滌而顏色不變、形象不丑陋、足以抒發(fā)美感”[15]等條件。因此,教師在為幼兒提供多樣化材料時(shí),也應(yīng)考慮以上內(nèi)容,做到既滿足幼兒興趣,又有利于學(xué)習(xí)與發(fā)展。
二、打造靈動(dòng)的環(huán)境
相關(guān)研究表明,環(huán)境影響幼兒的認(rèn)知過程。這與幼兒的思維特征有關(guān):兒童在看待事物時(shí),首先考慮的不是事物合不合理或?qū)Σ粚?duì),而是可不可愛、喜不喜歡,說明兒童的思維偏重感性[16]。因此,身體、大腦和環(huán)境被視為認(rèn)知的重要部分,全身性的學(xué)習(xí)與環(huán)境密不可分。促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí),第二條路徑便是打造靈動(dòng)的環(huán)境。
(一)設(shè)施設(shè)備具有靈動(dòng)性
設(shè)施設(shè)備是開辦幼兒園的基本條件之一,也為幼兒利用身體感知世界、進(jìn)行具身學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)保障,具體包括基礎(chǔ)設(shè)施,如辦公樓、廚房等;以及基本設(shè)備,如課桌椅、教玩具等。日本熊本幼兒園(Daichi Kindergarten)中庭的屋頂是用電動(dòng)開關(guān)控制的,若適逢下雨,教師就會(huì)把屋頂打開,地面上會(huì)形成一個(gè)小水潭,孩子們便可赤腳在水潭間玩耍嬉戲;天氣冷的時(shí)候,孩子們還可以溜冰。意大利瑞吉?dú)W戴安娜學(xué)校(Diana School)開闊的階梯式設(shè)計(jì),可以幫助幼兒很好地進(jìn)行建構(gòu)材料的搭建,同時(shí)能夠隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整、變化。西班牙格拉納達(dá)教育中心(Granada Educational Center)將空間、光線和色彩結(jié)合在一起,隨著一天中光線的變化,透過彩色玻璃照射到室內(nèi)的色彩也隨之變化;韓國(guó)首爾“俄羅斯方塊”幼兒園(Dobong-gu Kindergarten)使用彩色玻璃作為設(shè)計(jì)元素,一方面增添了采光度,另一方面引導(dǎo)孩子們?nèi)ンw驗(yàn)色彩的變換,營(yíng)造了一種童趣??梢哉f,彩色玻璃營(yíng)造了一個(gè)靈動(dòng)的環(huán)境。奧地利貢特拉姆斯多夫幼兒園(Guntramsdorf Kindergarten)的多功能廳與健身房之間的分隔墻根據(jù)需求可以被打開,既可同時(shí)進(jìn)行不同的活動(dòng),也可隨時(shí)分開舉辦,使得活動(dòng)空間更加靈活、多變。
正是設(shè)施設(shè)備具有靈動(dòng)性,才造就了利用身體進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。靈動(dòng)的設(shè)施設(shè)備可以是富于變化的樓梯、彩色玻璃、電動(dòng)屋頂,也可以是帶輪子的桌椅、室內(nèi)滑梯、高矮不同的門等,以充分幫助幼兒主動(dòng)利用身體參與活動(dòng)、獲取經(jīng)驗(yàn)。
(二)空間布局具有靈動(dòng)性
材料生成環(huán)境,靈動(dòng)的空間布局有利于促動(dòng)幼兒具身學(xué)習(xí)。第一,教室之間無明確界限。如日本東京富士幼兒園(Fuji Kindergarten),各教室之間未明確隔斷,教師和孩子們通過利用可移動(dòng)的墻柜組合,既可形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的空間,又可隨時(shí)擴(kuò)大活動(dòng)范圍。日本熊本幼兒園(Daichi Kindergarten)的室內(nèi)也是無界限的,僅用木質(zhì)櫥柜便可打造一個(gè)臨時(shí)教室。這些設(shè)計(jì)已經(jīng)徹底改變了建筑和教室的傳統(tǒng)束縛,盡可能消除孩子之間的差異感,讓每一位不同的個(gè)體都能感受到同等的關(guān)注。另外,在自由活動(dòng)時(shí)間,孩子們可以在開放的空間內(nèi)不受約束地走動(dòng)、玩耍、交流,亦能促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。第二,室內(nèi)與室外貫通。日本東京富士幼兒園(Fuji Kindergarten)沒有室內(nèi)外界限,幼兒可從室外隨意奔跑至室內(nèi),可謂是一所無“禁區(qū)”的幼兒園。正因如此,靈動(dòng)地增加了幼兒的具身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第三,室外布局追求自然、生態(tài)。我國(guó)學(xué)者劉曉東認(rèn)為“兒童是自然之子”,即兒童的內(nèi)在和外在都是不斷進(jìn)化的產(chǎn)物。南非米德蘭花園蒙臺(tái)梭利學(xué)校(Keystone Montessori School)的室外環(huán)境布滿了綠樹、青草、鮮花,好似一座“友好的花園”,在陽(yáng)光的照射下,孩子們?cè)跇涫a下游玩、嬉戲、奔跑,用自己的感官去探索真實(shí)的自然世界。越南胡志明市農(nóng)場(chǎng)幼兒園(Farming Kindergarten)的室外屋頂鋪有草坪,種植了大量植物和蔬菜,幼兒既能自在地奔跑、游戲,又能通過身體感官來學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)知識(shí)、參與到勞作活動(dòng)之中。日本大阪幼兒園(KM Kindergarten)的室外庭院到處都是天然的草坪和樹木,連樓梯都鋪上了草坪,因此也加深了整個(gè)幼兒園的自然味道。我國(guó)北京花花草草幼兒園的室外種植了大量花草,包括紫丁香、連翹、紫藤、郁金香、冬青、鳶尾花、金銀花、滿墻的爬山虎以及孩子們最喜歡的桑葚樹等。幼兒通過五官、手腳、軀干等身體部位體驗(yàn)自然之美、感受生態(tài)之友好,將內(nèi)化的具身學(xué)習(xí)與外部的自然環(huán)境緊密融合。
(三)教育活動(dòng)環(huán)境具有靈動(dòng)性
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)?!盵17]因此,幼兒園的教育活動(dòng)環(huán)境也應(yīng)該是靈動(dòng)的。
首先,集體教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)是靈動(dòng)的,即教師每開展一次教學(xué)活動(dòng),就應(yīng)該對(duì)這次活動(dòng)的環(huán)境做出相應(yīng)調(diào)整[18]。如大班社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)“一元錢能干什么”[19],兩位教師進(jìn)行了同課異構(gòu)。教師甲為幼兒提供了一元錢人民幣、記錄用紙筆、捐款箱等材料,桌椅的擺放類似小學(xué)課堂;而教師乙準(zhǔn)備了一元錢人民幣、貨幣規(guī)劃記錄板、捐款箱、銀行、學(xué)習(xí)用品與玩具等材料,桌椅進(jìn)行了分區(qū)擺放,且室內(nèi)留出大片供幼兒活動(dòng)的區(qū)域。從實(shí)際效果看,教師乙提供的材料與打造的環(huán)境對(duì)幼兒的活動(dòng)發(fā)揮了更大的作用,能夠更好地滿足兒童活動(dòng)的需要。由此可見,教師甲的活動(dòng)環(huán)境不具備靈動(dòng)性,幼兒只能依靠大腦進(jìn)行學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)發(fā)生在“脖頸”以上;而教師乙打造的活動(dòng)環(huán)境讓幼兒自發(fā)計(jì)劃、自主到活動(dòng)區(qū)實(shí)施計(jì)劃、自覺分享與匯報(bào)計(jì)劃,實(shí)則為幼兒的具身學(xué)習(xí)提供了良好的條件。
其次,游戲活動(dòng)環(huán)境同樣需具有靈動(dòng)性。安吉的幼兒園具有豐富的戶外游戲區(qū)域、多樣的游戲材料,但游戲開展的平臺(tái)怎么建、建在哪里、怎么用這個(gè)平臺(tái)及選擇和誰(shuí)玩、玩什么、怎么玩都是幼兒自主、自發(fā)的。再如,利津二幼的東攀爬區(qū)有一面促進(jìn)幼兒攀爬的大型木制攀爬器,安裝了攀巖石、輪胎、滑梯、攀爬網(wǎng)、攀爬繩、木梯六種材料,幼兒可靈活選取攀爬材料與方式。華德福幼兒園的戶外游戲環(huán)境包括大量的自然材料,如石頭、樹木、果實(shí)以及沙坑、滑梯、秋千等,幼兒可自由操作材料、自由開展戶外游戲。
再次,運(yùn)動(dòng)活動(dòng)環(huán)境也需具備靈動(dòng)性。重慶西南醫(yī)院幼兒園利用園內(nèi)操場(chǎng)、樓道、假山、走廊、墻體、樹木等各種環(huán)境,按照不同年齡班級(jí)、不同樓層的特點(diǎn)打造了凸顯健康的班級(jí)環(huán)境文化和樓層運(yùn)用文化標(biāo)識(shí),創(chuàng)設(shè)了“攀巖、平衡、跳躍、投擲、懸垂、鉆爬、翻滾”七大戶外26個(gè)單項(xiàng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)中心,可以讓不同的孩子以及同一個(gè)孩子在不同的運(yùn)動(dòng)發(fā)展階段自主地選擇適合自己的運(yùn)動(dòng)路線。利津二幼的戶外道路由12種材質(zhì)組成,富有創(chuàng)意地將輪胎、木樁、玻璃球等材料打造成環(huán)繞全園的多材質(zhì)道路,幼兒可在沙土路鉆爬翻滾、在鵝卵石路赤足奔跑、在輪胎路嬉戲跳躍……雖然是小小的道路,但組合之后,使得園中的運(yùn)動(dòng)活動(dòng)環(huán)境也具備了一定的靈動(dòng)性,促進(jìn)了幼兒的具身學(xué)習(xí)。
最后,生活活動(dòng)環(huán)境的靈動(dòng)性。日本大阪幼兒園(KM Kindergarten)、日本奈良幼兒園(NFB Kindergarten)的洗手間設(shè)置在朝南的位置,并通過大面積的透明窗戶,讓洗手間充滿陽(yáng)光。這種更開放、更自由的空間,讓孩子們不因害怕黑暗和陰冷而不敢去洗手間,使得生活活動(dòng)環(huán)境更加靈動(dòng)與溫馨。
作為具身的學(xué)習(xí)環(huán)境,幼兒的主動(dòng)參與是學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的關(guān)鍵[20]。通過討論、親身實(shí)踐、探索等活動(dòng),幼兒不僅獲得了參與創(chuàng)設(shè)環(huán)境的權(quán)利,而且還掌握了主動(dòng)探索學(xué)習(xí)的權(quán)利。因此,不論是室內(nèi)外的環(huán)境,還是不同功用的環(huán)境,都應(yīng)注重幼兒的自主、自動(dòng)參與,從而更好地利用身體及身體感受進(jìn)行學(xué)習(xí)。
三、教師要有兒童視角
從20世紀(jì)80年代以來,人們覺察到應(yīng)該重視兒童本身,應(yīng)該站在兒童的角度思考問題、看待世界?!皟和暯恰币辉~開始進(jìn)入大眾視野。教師若要促動(dòng)兒童的具身學(xué)習(xí),便要以兒童視角為出發(fā)點(diǎn),關(guān)注于兒童的所見、所聞、所想、所為。
一方面,體現(xiàn)在教育教學(xué)中。在瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐中,教師把兒童視為主動(dòng)的、有能力的、頑強(qiáng)的探索者和發(fā)現(xiàn)者,而不是預(yù)先定義好的、脆弱的、需要幫助的和無能為力的兒童[21]?!皟善バ●R的誕生”發(fā)生在意大利瑞吉?dú)W戴安娜學(xué)校(Diana School),兩名四歲大的小女孩想讓黏土制成的小馬站立起來,她們不斷將黏土搓成條以作支撐,但未能成功。教師敏銳地抓住了這樣的教育契機(jī),和孩子們一起設(shè)計(jì)了另一個(gè)活動(dòng)主題“椅子和橋梁的穩(wěn)定性”,以幫助孩子解決平衡和不穩(wěn)定的問題。正因?yàn)榻處熅哂袃和暯?,才看懂了、讀懂了兒童的動(dòng)手操作、動(dòng)腦探究,才明白了、尊重了兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。又如,某一幼兒園的教師發(fā)現(xiàn)幼兒近期喜歡觀察泥土中的蚯蚓,于是教師便從泥土中挖了很多蚯蚓,準(zhǔn)備開展有關(guān)蚯蚓的教學(xué)活動(dòng)。在活動(dòng)中,教師為每位幼兒分發(fā)了一條蚯蚓,請(qǐng)孩子們自由探索。意想不到的事情發(fā)生了,有孩子說:“我知道蚯蚓是軟軟的!因?yàn)槲颐嗣业男◎球??!薄袄蠋?,蚯蚓是咸咸的!我剛才嘗了一口?!薄變涸诖舜位顒?dòng)中的參與積極性很高,他們通過觀察、觸摸、品嘗、聞味道、實(shí)驗(yàn)等方式探索蚯蚓的特性,活動(dòng)效果很好。他們不僅利用大腦參與思考,更是借助于身體部位與身體感受來建構(gòu)自己對(duì)于蚯蚓的直接經(jīng)驗(yàn),充分彰顯具身學(xué)習(xí)的重要性。為什么會(huì)收到這一效果呢?原因就在于教師具有兒童視角:了解幼兒的興趣點(diǎn)與需求、抓住教育契機(jī)、尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)等。正如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》所強(qiáng)調(diào)的,“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn),最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”[22],實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、做中求進(jìn)步。
另一方面,反映在材料環(huán)境中。蒙臺(tái)梭利提道:“兒童與成人是社會(huì)的兩個(gè)不同部分,彼此應(yīng)相互合作、交流、扶持……但迄今為止,人類社會(huì)的進(jìn)化,還只是繞著成人的希望打轉(zhuǎn)。因此,當(dāng)我們建立此社會(huì)時(shí),兒童一直被我們所遺忘。正因如此,人類的進(jìn)化只能比喻為一條腿的進(jìn)化?!盵23]陶行知也曾說:“要承認(rèn)幼兒是活的,要按照幼兒的心理進(jìn)行,要根據(jù)幼兒需要的力量為轉(zhuǎn)移?!盵24]因此,作為幼教工作者,必須重視兒童,承認(rèn)兒童的重要性,從兒童視角來看待環(huán)境材料。美國(guó)加州州立大學(xué)附屬幼兒園(Kindergarten affiliated to California State University)基于兒童視角,對(duì)園內(nèi)的設(shè)施設(shè)備進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)與打造,以確保幼兒的安全。如為避免孩子隨意打開抽屜、壁櫥等用具,幼兒園為其安裝了兒童安全鎖扣;使用兒童家具,所有尖銳、鋒利處都包上了兒童家具防護(hù)角。蒙臺(tái)梭利兒童之家的環(huán)境是有秩序、有吸引力、有生命的,如教具、教具柜尺寸是適合幼兒的身體大小的;自然角中的植物是常綠常青的,且貼有對(duì)應(yīng)標(biāo)簽,便于幼兒識(shí)別;生活區(qū)的水果是干凈清爽的,可以讓孩子自主品嘗。日本茨城縣幼兒園(Doaishari Kindergarten)用低矮的布置來保障幼兒的具身學(xué)習(xí),如低矮的木結(jié)構(gòu)空間、低矮的窗臺(tái)、圓柱形迷你衛(wèi)生間等,符合幼兒學(xué)習(xí)、活動(dòng)的需要。教師需要站在兒童的視角提供并打造利于具身學(xué)習(xí)的材料與環(huán)境,將幼兒看做一位真正的、獨(dú)立的、富有個(gè)性的“人”,關(guān)注其所見、所聞、所想、所為。
教師應(yīng)當(dāng)從兒童的角度來對(duì)待兒童,關(guān)注到兒童的“一百種語(yǔ)言”,真正促動(dòng)其具身學(xué)習(xí)。
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