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    促動幼兒具身學習的路徑探析

    2021-08-27 00:49:28盧靜陳世聯(lián)
    早期教育·教研版 2021年4期
    關鍵詞:環(huán)境

    盧靜 陳世聯(lián)

    【摘要】隨著具身認知運動的發(fā)展,幼兒的具身學習愈發(fā)受到重視。本研究通過對世界經(jīng)典學前教育方案的分析發(fā)現(xiàn),促動幼兒具身學習的路徑主要有三點:材料、環(huán)境、教師。本研究從材料種類、層次與結構的多樣化,空間布局、設施設備、教育活動環(huán)境的靈動性以及教師的兒童視角來探析促動幼兒具身學習的路徑。

    【關鍵詞】具身學習;材料;環(huán)境;兒童視角

    【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017(2021)04-0034-05

    【作者簡介】盧靜(1993-),女,江西上饒人,重慶人文科技學院學前教育學院講師,重慶師范大學教育科學學院碩士研究生;陳世聯(lián)(1968-),男,重慶人,重慶師范大學教育科學學院教授、碩士生導師。

    傳統(tǒng)的認知理論認為學習與身體無關,只與大腦加工過程有關,學習是發(fā)生在“脖頸”以上的[1]。伴隨第二代認知科學倡導的具身認知運動的蓬勃發(fā)展,身體與認知之間的緊密聯(lián)系得到了充分檢驗[2],具身學習應運而生。結合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律與年齡特點,其學習與發(fā)展無不體現(xiàn)著“整體性”,是一種全身參與的學習活動。因此,幼兒是典型的具身學習者。如何促動如此獨特的個體進行具身學習?縱觀國內(nèi)外幾種經(jīng)典的學前教育方案,如意大利蒙臺梭利教育方案為幼兒提供“有準備的環(huán)境”,在有準備的環(huán)境中幼兒能夠自己教自己,教師要做的就是觀察并追隨兒童;美國高寬課程方案創(chuàng)設了一個適宜幼兒主動學習的環(huán)境,投放大量的材料,遵循“兒童在前、教師在后”原則;意大利瑞吉歐學前教育方案打造獨特而難以復制的育人環(huán)境,認為環(huán)境是“第三位教師”,教師需做到“接過孩子拋來的球”;德國華德福教育倡導為孩子提供一個有機、環(huán)保的生態(tài)環(huán)境,材料多來源于自然,教師需等待兒童成長;我國安吉游戲創(chuàng)設的環(huán)境兼具挑戰(zhàn)性、生成性與靈動性,多使用低結構材料,教師需“管住手、閉上嘴、睜開眼、豎起耳”,以便發(fā)現(xiàn)兒童??梢钥闯觯@些經(jīng)典的學前教育方案分別從材料、環(huán)境、教師三大角度入手,為幼兒量身定制了一個促動其具身學習的場域,使其自主、自動、自發(fā)、自由、自我地利用身體部位、重視身體感受進行個性化學習。因此,本文主要從多樣化的材料、靈動的環(huán)境、教師的兒童視角三個方面來進行闡述,以期為更好地促動幼兒具身學習探尋出相應路徑。

    一、基于多樣化材料

    皮亞杰指出:“兒童的智慧源于材料?!盵3]兒童在不斷操作、探索材料的過程之中獲得直接經(jīng)驗以及建構自身的認知結構。這里的“材料”是指幼兒教育者提供給幼兒學習、活動的所有環(huán)境物質(zhì),包括社會和自然中一切可供幼兒與之相互作用的物品材料[4]。幼兒與材料互動時,不僅發(fā)揮了材料的娛樂性與教育性,更達成了幼兒的具身學習。

    (一)材料種類多樣化

    美國心理學家布盧姆認為:“學習的最大動力是對學習材料的興趣?!盵5]我國學者虞永平指出:“對幼兒來說,很多情況下沒有材料就沒有真正的學習。”[6]因此,教師必須提供豐富的、種類多樣的材料以促動幼兒具身學習。

    深圳教育幼兒園將每一間教室打造成異質(zhì)學習中心,并在此基礎上分為不同的活動區(qū)域,供給幼兒種類多樣的活動材料,讓其自由地選擇和使用。如機械建構中心的木工區(qū),提供了木板、木塊、鑿子等多樣化材料,幼兒在動手動腦中不斷制作與創(chuàng)造,充分體現(xiàn)出身體參與學習的重要價值。浙江安吉的幼兒園投放豐富的自然材料,將竹子“化身”為梯子、秋千、桌椅、茅舍等,將木材筑成大型積木、平衡木、蹺蹺板等,將沙土資源、水利資源建成沙池、水池、泥池等,為幼兒的具身學習提供了無限可能。山東利津第二實驗幼兒園將全園分為24個游戲區(qū)域,如建構區(qū)、民俗區(qū)、攀爬區(qū)、交通區(qū)、野戰(zhàn)區(qū)、福娃亭游戲區(qū)等,各區(qū)域提供了種類繁多的材料,如民俗區(qū)有釘子、錘子、木桌等材料。當幾位幼兒手腳并用使勁推動石碾時,學會了合作,提升了認知能力,促進了動作發(fā)展,達成了具身學習。

    為幼兒提供的材料應該是種類上的多樣化,而不是數(shù)量上的多樣化,正如蒙臺梭利所認為的,過多的材料將難以被孩子選擇并可能導致注意力不集中[7]。教師應依據(jù)“現(xiàn)時、現(xiàn)地、現(xiàn)人”,并滿足《幼兒園教育指導綱要(試行)》所要求“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規(guī)要求等應有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動,有利于引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用”[8],為具身學習者重視并利用身體感受與部位建構知識創(chuàng)造機會。

    (二)材料層次多樣化

    《幼兒園教育指導綱要(試行)》強調(diào):“要關注個別差異,促進每個幼兒富有個性地發(fā)展?!盵9]教師供給材料時,需思考幼兒之間的差異,使材料顯示出相應的層次性,即具有不同的難度,以適應不同幼兒的具身學習需求。如教師在投放活動材料時,可為同一活動區(qū)提供原材料、半成品和成品,能力較弱的幼兒可模仿范例進行制作,能力一般的幼兒在模仿的基礎上利用半成品進行創(chuàng)作,能力較強的幼兒可充分利用原材料進行想象與創(chuàng)造[10]。

    意大利教育家蒙臺梭利認為手是智力的工具,我們給予手的工作要多于心智的工作[11]。在一次親子活動中,教師投放了大小不一的夾子、完整的一次性紙杯,以及杯身被剪開、類似“小章魚”的紙杯。在操作過程中,手部精細動作發(fā)展較好的幼兒就會用小夾子夾住紙杯的杯底,發(fā)展一般的幼兒就會用夾子夾住杯口或者“小章魚”的腳,發(fā)展較弱的幼兒則只能用大夾子夾杯口。在區(qū)域活動時,教師為美工區(qū)提供了三種不同層次的圖案,以此鍛煉幼兒沿輪廓剪紙的能力,包括畫有楓葉等復雜圖案的紙張、畫有方形等簡單圖案的紙張、無任何圖案的紙張或紙條等。精細動作發(fā)展程度不同的幼兒可選擇不同難度的材料。在生活區(qū),教師可以為幼兒準備層次多樣的紐扣,如牛角形紐扣、有機玻璃紐扣、搭扣、暗扣等,讓幼兒自行選擇、自由練習、自主挑戰(zhàn)。又如利津二幼攀爬區(qū)中的自制滑梯,利用廢舊鐵管、木板、繩索三種材料組合而成,將滑梯分割為難易度不同的三部分:樓梯、滑梯、繩索墻。不論幼兒從哪一部分進入,都有可能到達滑梯頂部平臺,具有極強的挑戰(zhàn)性與層次性。運動能力較好、富有挑戰(zhàn)性的幼兒可選擇從繩索墻爬至滑梯頂部平臺,甚至借助滑梯兩邊的扶手進行攀爬,其他幼兒可選擇從廢舊鐵管制成的樓梯走至滑梯上方。一切依據(jù)幼兒自身能力不同而選擇不同層次的材料,促進幼兒動手與動腦的結合。

    (三)材料結構多樣化

    根據(jù)材料的結構化程度,幼兒園材料大致分為高結構化材料、低結構化材料和非結構化材料。目標明確、玩法固定的材料為高結構化材料。如幼兒使用一支筆和一張紙對教師的范畫進行模仿;幼兒運用籃球練習投籃等。低結構化材料指的是教師依據(jù)一定的教學目標對材料進行簡單設計,但不限定玩法[12],較為典型的為積木、雪花片等。幼兒可利用材料建構不同造型,但主要是促進其空間思維能力、想象力與創(chuàng)造力等。非結構化材料指的是教師在投放材料時沒有預定目標,也沒有設計玩法[13]。如廢舊報紙,幼兒可根據(jù)自身喜好進行玩耍:跳房子、擲沙包、踢球等。

    我國學者華愛華提出:“對游戲材料進行低結構開放投放,將會誘導幼兒的游戲行為,幼兒控制材料;而對材料進行封閉式高結構投放,將誘導幼兒個別化作業(yè)活動,材料控制幼兒(除規(guī)則游戲材料)?!盵14]最適宜的情形是幼兒控制材料并與材料“對話”,這樣幼兒才能重視身體及身體感受進行個性化認知與發(fā)展。因此,教師投放的材料應偏向于低結構或非結構。正如安吉游戲,材料多為低結構,如木板、木塊、梯子等??梢钥吹竭@樣的情境:一幼兒用他小小的身軀將一塊長長的木板斜靠在木箱上,其他幼兒緩慢從容地走過木板;當此幼兒又搬來兩塊長木板時,其他幼兒便從木板上輕盈地滑下……正是材料的低結構性,幼兒才能玩出不同花樣,才能促動其自主、自發(fā)的具身學習,讓其通過身體感知世界。

    我國教育家陳鶴琴認為,好的玩物應符合“有變化、可活動、小孩子玩了不容易生厭,可以引起愛情,可以刺激想象力和發(fā)展創(chuàng)造力,質(zhì)料優(yōu)美、構造堅固不易損壞,能洗滌而顏色不變、形象不丑陋、足以抒發(fā)美感”[15]等條件。因此,教師在為幼兒提供多樣化材料時,也應考慮以上內(nèi)容,做到既滿足幼兒興趣,又有利于學習與發(fā)展。

    二、打造靈動的環(huán)境

    相關研究表明,環(huán)境影響幼兒的認知過程。這與幼兒的思維特征有關:兒童在看待事物時,首先考慮的不是事物合不合理或?qū)Σ粚?,而是可不可愛、喜不喜歡,說明兒童的思維偏重感性[16]。因此,身體、大腦和環(huán)境被視為認知的重要部分,全身性的學習與環(huán)境密不可分。促動幼兒具身學習,第二條路徑便是打造靈動的環(huán)境。

    (一)設施設備具有靈動性

    設施設備是開辦幼兒園的基本條件之一,也為幼兒利用身體感知世界、進行具身學習提供了物質(zhì)保障,具體包括基礎設施,如辦公樓、廚房等;以及基本設備,如課桌椅、教玩具等。日本熊本幼兒園(Daichi Kindergarten)中庭的屋頂是用電動開關控制的,若適逢下雨,教師就會把屋頂打開,地面上會形成一個小水潭,孩子們便可赤腳在水潭間玩耍嬉戲;天氣冷的時候,孩子們還可以溜冰。意大利瑞吉歐戴安娜學校(Diana School)開闊的階梯式設計,可以幫助幼兒很好地進行建構材料的搭建,同時能夠隨時進行調(diào)整、變化。西班牙格拉納達教育中心(Granada Educational Center)將空間、光線和色彩結合在一起,隨著一天中光線的變化,透過彩色玻璃照射到室內(nèi)的色彩也隨之變化;韓國首爾“俄羅斯方塊”幼兒園(Dobong-gu Kindergarten)使用彩色玻璃作為設計元素,一方面增添了采光度,另一方面引導孩子們?nèi)ンw驗色彩的變換,營造了一種童趣??梢哉f,彩色玻璃營造了一個靈動的環(huán)境。奧地利貢特拉姆斯多夫幼兒園(Guntramsdorf Kindergarten)的多功能廳與健身房之間的分隔墻根據(jù)需求可以被打開,既可同時進行不同的活動,也可隨時分開舉辦,使得活動空間更加靈活、多變。

    正是設施設備具有靈動性,才造就了利用身體進行學習的機會。靈動的設施設備可以是富于變化的樓梯、彩色玻璃、電動屋頂,也可以是帶輪子的桌椅、室內(nèi)滑梯、高矮不同的門等,以充分幫助幼兒主動利用身體參與活動、獲取經(jīng)驗。

    (二)空間布局具有靈動性

    材料生成環(huán)境,靈動的空間布局有利于促動幼兒具身學習。第一,教室之間無明確界限。如日本東京富士幼兒園(Fuji Kindergarten),各教室之間未明確隔斷,教師和孩子們通過利用可移動的墻柜組合,既可形成一個相對獨立的空間,又可隨時擴大活動范圍。日本熊本幼兒園(Daichi Kindergarten)的室內(nèi)也是無界限的,僅用木質(zhì)櫥柜便可打造一個臨時教室。這些設計已經(jīng)徹底改變了建筑和教室的傳統(tǒng)束縛,盡可能消除孩子之間的差異感,讓每一位不同的個體都能感受到同等的關注。另外,在自由活動時間,孩子們可以在開放的空間內(nèi)不受約束地走動、玩耍、交流,亦能促進其社會性發(fā)展。第二,室內(nèi)與室外貫通。日本東京富士幼兒園(Fuji Kindergarten)沒有室內(nèi)外界限,幼兒可從室外隨意奔跑至室內(nèi),可謂是一所無“禁區(qū)”的幼兒園。正因如此,靈動地增加了幼兒的具身學習機會。第三,室外布局追求自然、生態(tài)。我國學者劉曉東認為“兒童是自然之子”,即兒童的內(nèi)在和外在都是不斷進化的產(chǎn)物。南非米德蘭花園蒙臺梭利學校(Keystone Montessori School)的室外環(huán)境布滿了綠樹、青草、鮮花,好似一座“友好的花園”,在陽光的照射下,孩子們在樹蔭下游玩、嬉戲、奔跑,用自己的感官去探索真實的自然世界。越南胡志明市農(nóng)場幼兒園(Farming Kindergarten)的室外屋頂鋪有草坪,種植了大量植物和蔬菜,幼兒既能自在地奔跑、游戲,又能通過身體感官來學習農(nóng)業(yè)知識、參與到勞作活動之中。日本大阪幼兒園(KM Kindergarten)的室外庭院到處都是天然的草坪和樹木,連樓梯都鋪上了草坪,因此也加深了整個幼兒園的自然味道。我國北京花花草草幼兒園的室外種植了大量花草,包括紫丁香、連翹、紫藤、郁金香、冬青、鳶尾花、金銀花、滿墻的爬山虎以及孩子們最喜歡的桑葚樹等。幼兒通過五官、手腳、軀干等身體部位體驗自然之美、感受生態(tài)之友好,將內(nèi)化的具身學習與外部的自然環(huán)境緊密融合。

    (三)教育活動環(huán)境具有靈動性

    《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?!盵17]因此,幼兒園的教育活動環(huán)境也應該是靈動的。

    首先,集體教學活動的環(huán)境創(chuàng)設應是靈動的,即教師每開展一次教學活動,就應該對這次活動的環(huán)境做出相應調(diào)整[18]。如大班社會領域活動“一元錢能干什么”[19],兩位教師進行了同課異構。教師甲為幼兒提供了一元錢人民幣、記錄用紙筆、捐款箱等材料,桌椅的擺放類似小學課堂;而教師乙準備了一元錢人民幣、貨幣規(guī)劃記錄板、捐款箱、銀行、學習用品與玩具等材料,桌椅進行了分區(qū)擺放,且室內(nèi)留出大片供幼兒活動的區(qū)域。從實際效果看,教師乙提供的材料與打造的環(huán)境對幼兒的活動發(fā)揮了更大的作用,能夠更好地滿足兒童活動的需要。由此可見,教師甲的活動環(huán)境不具備靈動性,幼兒只能依靠大腦進行學習,學習發(fā)生在“脖頸”以上;而教師乙打造的活動環(huán)境讓幼兒自發(fā)計劃、自主到活動區(qū)實施計劃、自覺分享與匯報計劃,實則為幼兒的具身學習提供了良好的條件。

    其次,游戲活動環(huán)境同樣需具有靈動性。安吉的幼兒園具有豐富的戶外游戲區(qū)域、多樣的游戲材料,但游戲開展的平臺怎么建、建在哪里、怎么用這個平臺及選擇和誰玩、玩什么、怎么玩都是幼兒自主、自發(fā)的。再如,利津二幼的東攀爬區(qū)有一面促進幼兒攀爬的大型木制攀爬器,安裝了攀巖石、輪胎、滑梯、攀爬網(wǎng)、攀爬繩、木梯六種材料,幼兒可靈活選取攀爬材料與方式。華德福幼兒園的戶外游戲環(huán)境包括大量的自然材料,如石頭、樹木、果實以及沙坑、滑梯、秋千等,幼兒可自由操作材料、自由開展戶外游戲。

    再次,運動活動環(huán)境也需具備靈動性。重慶西南醫(yī)院幼兒園利用園內(nèi)操場、樓道、假山、走廊、墻體、樹木等各種環(huán)境,按照不同年齡班級、不同樓層的特點打造了凸顯健康的班級環(huán)境文化和樓層運用文化標識,創(chuàng)設了“攀巖、平衡、跳躍、投擲、懸垂、鉆爬、翻滾”七大戶外26個單項項目的運動中心,可以讓不同的孩子以及同一個孩子在不同的運動發(fā)展階段自主地選擇適合自己的運動路線。利津二幼的戶外道路由12種材質(zhì)組成,富有創(chuàng)意地將輪胎、木樁、玻璃球等材料打造成環(huán)繞全園的多材質(zhì)道路,幼兒可在沙土路鉆爬翻滾、在鵝卵石路赤足奔跑、在輪胎路嬉戲跳躍……雖然是小小的道路,但組合之后,使得園中的運動活動環(huán)境也具備了一定的靈動性,促進了幼兒的具身學習。

    最后,生活活動環(huán)境的靈動性。日本大阪幼兒園(KM Kindergarten)、日本奈良幼兒園(NFB Kindergarten)的洗手間設置在朝南的位置,并通過大面積的透明窗戶,讓洗手間充滿陽光。這種更開放、更自由的空間,讓孩子們不因害怕黑暗和陰冷而不敢去洗手間,使得生活活動環(huán)境更加靈動與溫馨。

    作為具身的學習環(huán)境,幼兒的主動參與是學習環(huán)境構建的關鍵[20]。通過討論、親身實踐、探索等活動,幼兒不僅獲得了參與創(chuàng)設環(huán)境的權利,而且還掌握了主動探索學習的權利。因此,不論是室內(nèi)外的環(huán)境,還是不同功用的環(huán)境,都應注重幼兒的自主、自動參與,從而更好地利用身體及身體感受進行學習。

    三、教師要有兒童視角

    從20世紀80年代以來,人們覺察到應該重視兒童本身,應該站在兒童的角度思考問題、看待世界。“兒童視角”一詞開始進入大眾視野。教師若要促動兒童的具身學習,便要以兒童視角為出發(fā)點,關注于兒童的所見、所聞、所想、所為。

    一方面,體現(xiàn)在教育教學中。在瑞吉歐的教育實踐中,教師把兒童視為主動的、有能力的、頑強的探索者和發(fā)現(xiàn)者,而不是預先定義好的、脆弱的、需要幫助的和無能為力的兒童[21]。“兩匹小馬的誕生”發(fā)生在意大利瑞吉歐戴安娜學校(Diana School),兩名四歲大的小女孩想讓黏土制成的小馬站立起來,她們不斷將黏土搓成條以作支撐,但未能成功。教師敏銳地抓住了這樣的教育契機,和孩子們一起設計了另一個活動主題“椅子和橋梁的穩(wěn)定性”,以幫助孩子解決平衡和不穩(wěn)定的問題。正因為教師具有兒童視角,才看懂了、讀懂了兒童的動手操作、動腦探究,才明白了、尊重了兒童獨特的學習方式。又如,某一幼兒園的教師發(fā)現(xiàn)幼兒近期喜歡觀察泥土中的蚯蚓,于是教師便從泥土中挖了很多蚯蚓,準備開展有關蚯蚓的教學活動。在活動中,教師為每位幼兒分發(fā)了一條蚯蚓,請孩子們自由探索。意想不到的事情發(fā)生了,有孩子說:“我知道蚯蚓是軟軟的!因為我摸了摸我的小蚯蚓?!薄袄蠋煟球臼窍滔痰模∥覄偛艊L了一口?!薄變涸诖舜位顒又械膮⑴c積極性很高,他們通過觀察、觸摸、品嘗、聞味道、實驗等方式探索蚯蚓的特性,活動效果很好。他們不僅利用大腦參與思考,更是借助于身體部位與身體感受來建構自己對于蚯蚓的直接經(jīng)驗,充分彰顯具身學習的重要性。為什么會收到這一效果呢?原因就在于教師具有兒童視角:了解幼兒的興趣點與需求、抓住教育契機、尊重幼兒的學習方式與特點等。正如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》所強調(diào)的,“理解幼兒的學習方式與特點,最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”[22],實現(xiàn)做中學、做中求進步。

    另一方面,反映在材料環(huán)境中。蒙臺梭利提道:“兒童與成人是社會的兩個不同部分,彼此應相互合作、交流、扶持……但迄今為止,人類社會的進化,還只是繞著成人的希望打轉(zhuǎn)。因此,當我們建立此社會時,兒童一直被我們所遺忘。正因如此,人類的進化只能比喻為一條腿的進化。”[23]陶行知也曾說:“要承認幼兒是活的,要按照幼兒的心理進行,要根據(jù)幼兒需要的力量為轉(zhuǎn)移。”[24]因此,作為幼教工作者,必須重視兒童,承認兒童的重要性,從兒童視角來看待環(huán)境材料。美國加州州立大學附屬幼兒園(Kindergarten affiliated to California State University)基于兒童視角,對園內(nèi)的設施設備進行了精心設計與打造,以確保幼兒的安全。如為避免孩子隨意打開抽屜、壁櫥等用具,幼兒園為其安裝了兒童安全鎖扣;使用兒童家具,所有尖銳、鋒利處都包上了兒童家具防護角。蒙臺梭利兒童之家的環(huán)境是有秩序、有吸引力、有生命的,如教具、教具柜尺寸是適合幼兒的身體大小的;自然角中的植物是常綠常青的,且貼有對應標簽,便于幼兒識別;生活區(qū)的水果是干凈清爽的,可以讓孩子自主品嘗。日本茨城縣幼兒園(Doaishari Kindergarten)用低矮的布置來保障幼兒的具身學習,如低矮的木結構空間、低矮的窗臺、圓柱形迷你衛(wèi)生間等,符合幼兒學習、活動的需要。教師需要站在兒童的視角提供并打造利于具身學習的材料與環(huán)境,將幼兒看做一位真正的、獨立的、富有個性的“人”,關注其所見、所聞、所想、所為。

    教師應當從兒童的角度來對待兒童,關注到兒童的“一百種語言”,真正促動其具身學習。

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    通訊作者:盧靜,lujing1888@qq.com

    (責任編輯 張付慶)

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