高中歷史學(xué)科高階思維考查路徑及應(yīng)對策略

繆有光

摘 要：當前高中生對歷史的學(xué)習(xí)多數(shù)處于“淺層”狀態(tài)，在知識學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出“散、低、淺”等特征，進而造成知識遷移運用上的惰性。從認知角度分析，學(xué)生高階思維的缺位是造成上述現(xiàn)象的主要原因。文章以高考真題為切入點，探尋其對學(xué)生高階思維的考查路徑，并據(jù)此探索高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)高階思維的應(yīng)對策略，旨在打破知識與思維的藩籬，提升學(xué)生的思維水平，促進教學(xué)效率提升。

關(guān)鍵詞：高中歷史;高階思維;考查路徑;策略

中圖分類號：G633.51?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）25-0063-02

一、厘清高階思維與低階思維的邊界

1956年，布魯姆創(chuàng)立了教育目標分類學(xué)，他把認知分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個維度。經(jīng)過半個多世紀的教學(xué)實踐與深入研究，新的分類學(xué)采用了“知識”和“認知過程”二維框架，把認知過程分為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。我們按照認知水平的高低把前三類歸屬于低階思維，余下三類定位為高階思維。隨著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的推進，高階思維成了現(xiàn)如今的教學(xué)“熱詞”。

但我們在對上述認知目標分類不能機械地理解，把他們看成是割裂的六個認知過程。楊九詮老師在《學(xué)科核心素養(yǎng)與高階思維》一文中認為高階思維是在特定的情境下，一步步由低階思維過渡發(fā)展而成的。如“記憶”，布魯姆認為是低階思維，而楊九詮老師則認為，如果記憶生成于科學(xué)、合理的復(fù)雜情境，則記憶就可能變成學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題并做出關(guān)鍵決策的高水平心智活動，屬于高階思維;如果記憶脫離了情境，變成了“輸入，死記”，“輸出，硬背”，這樣記憶的知識是惰性的，是與學(xué)科核心素養(yǎng)要求相悖的，屬于低階思維。因此，在教學(xué)實踐中不同維度的認知目標實際上是一個有機的整體，不能割裂。

二、高考歷史試題高階思維的考查路徑剖析

縱觀近年高考歷史真題，都是依托文、表、圖式材料創(chuàng)設(shè)情境，要求學(xué)生從情境材料中提取、篩選、整合有價值的信息，運用所學(xué)知識分析、探究問題。高考命題突出關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)的考查，從認知角度解讀，二者是高階思維在歷史學(xué)科教學(xué)要求的集中體現(xiàn)。從考查高階思維路徑看，高考試題主要呈現(xiàn)出以下特征。

（一）設(shè)置時空背景，凸顯歷史學(xué)科分析思維

時間與空間的本質(zhì)屬性是物質(zhì)，而非觀念，它是物質(zhì)的存在形式，也是歷史的發(fā)生載體。由此，在對歷史分析時，時空意識不能從觀念的角度出發(fā)，要從歷史發(fā)展的具體物質(zhì)中建立，也就是在特定的時空下去思考特定的問題。區(qū)分與歸屬是分析思維的主要內(nèi)涵，二者在歷史學(xué)科中都必須與時空建立關(guān)系，這也是學(xué)科分析思維的獨特之處。觀察近年的高考試題，無論是客觀題還是主觀題，都把歷史事件、人物、現(xiàn)象等置于特定的時期與地點。

這樣的考查路徑可以實現(xiàn)以下思維目標的考查。其一，考查學(xué)生對高中歷史知識掌握、理解、應(yīng)用的基礎(chǔ)思維能力;其二，考查學(xué)生從試題情境中獲取、篩選、比對、解讀信息的思維能力;其三，考查學(xué)生對構(gòu)建時空聯(lián)系、區(qū)分時代特征、把握事物本質(zhì)等學(xué)科分析思維。如2020年全國一卷25題“唐代著名畫家閻立本的《步輦圖》”為情境材料，其考查唐代民族關(guān)系，選項設(shè)置“西域”干擾項，在空間上設(shè)置陷阱，要求對特定時代的空間做出區(qū)分;26題 “江淮兩浙……，擴大到北方諸路……大、小麥被推廣到廣南東路惠州等地”?！八拇ㄌ锿?，無不種麥”，從北宋到南宋，從江淮到北方、從北方到廣東到四川，時空上的演變，反映了此階段農(nóng)業(yè)發(fā)展和土地開發(fā)和利用的擴展。

（二）依托史料情境，深化歷史邏輯思維能力

“論從史出”，是學(xué)習(xí)高中歷史的基本要求，依據(jù)史料、史實去分析說明歷史觀點、歷史結(jié)論，建立史與論的邏輯關(guān)系，做到“言必有據(jù)”，這既是高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求，又是學(xué)生證據(jù)意識養(yǎng)成的要求。近年的高考歷史命題嚴格遵循史證統(tǒng)一的邏輯思路，依托新材料、新史料，讓學(xué)生在各類陌生的情境中“提出問題、分析問題、解決問題”。而邏輯思維分為聚合思維與發(fā)散思維兩類。前者要求學(xué)生從材料信息的已知信息中產(chǎn)生邏輯思維結(jié)論，如2020年全國一卷的第47題歷史人物評說的第一小問，就是考查學(xué)生對材料信息獲取與處理的能力轉(zhuǎn)向考查學(xué)生信息解讀與知識遷移的聚合思維能力考查;后者則逆向要求考生能夠由“點”及“面”的層級、多維擴散，高考的材料題對歷史“意義”“啟示”“認識”的考查，多是對這類思維的考查。

三、高中歷史教學(xué)中的應(yīng)對策略

依據(jù)上述高考真題高階思維考查路徑的分析，并結(jié)合高考評價體系及學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，我們認為可以從以下方面推進教學(xué)理念與教學(xué)方式的革新，由此來實現(xiàn)高中歷史教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)。

（一）突出史料教學(xué)，落實歷史學(xué)科的教育教學(xué)價值

近年來的高考命題都是以“能力”“素養(yǎng)”立意，立足歷史學(xué)科必備知識，突出考查學(xué)生高階思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)?！笆妨稀鼻榫碂o論在高考試題中，還是在歷史教學(xué)中，都具有非常重要的地位?！笆妨辖虒W(xué)”也基本得到了眾多一線教師的認可，是培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”與“高階思維”的核心策略。但毋庸諱言，部分教師在教學(xué)中運用史料，也僅僅是為了說明或印證史料的權(quán)威性觀點，并沒有真正踐行核心素養(yǎng)的史證素養(yǎng)要求，未能發(fā)揮其應(yīng)有的育人價值。史料是歷史認知的建構(gòu)證據(jù)，教師應(yīng)該通過史料的選取、鑒別、解讀與運用，讓學(xué)生體驗認知乃至重構(gòu)歷史認知的過程和方法，體會求真的證據(jù)意識，這才是核心素養(yǎng)視域下高中史料教學(xué)應(yīng)有的教育教學(xué)價值。

（二）關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，實施以目標為始的逆向教學(xué)設(shè)計

教學(xué)目標是高中歷史課堂教學(xué)具體化的實施方案的領(lǐng)航指針。無論是在新知識學(xué)習(xí)、舊知識復(fù)習(xí)還是例題講解中，教學(xué)目標都具有引領(lǐng)意義。要想教學(xué)目標有效落實，教師不僅需要對課程標準、教材文本、學(xué)生學(xué)情等有充分的了解，還需要以學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)預(yù)期結(jié)果為基礎(chǔ)設(shè)定教學(xué)目標，并據(jù)此開展包括學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)方法、教學(xué)評估等在內(nèi)的教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建教、學(xué)、評有機統(tǒng)一的教學(xué)過程。如統(tǒng)編歷史教材“兩次鴉片戰(zhàn)爭”一課，如果教師只是以相關(guān)史料讓學(xué)生去了解鴉片戰(zhàn)爭的背景、過程、內(nèi)容與意義，就過于程式化，核心素養(yǎng)中時空觀念、史料證實、歷史解釋等素養(yǎng)培養(yǎng)也就無法落實，學(xué)生就很難形成高階思維。因而，教師在教學(xué)中可以運用時間軸與歷史地圖，要求學(xué)生分析清政府面臨的國際形勢，并用“情境”+“問題”，引導(dǎo)學(xué)生探究“鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的必然與偶然”“鴉片戰(zhàn)爭性質(zhì)的爭鳴”“鴉片戰(zhàn)爭中中國軍民和先進人物的抗爭評價”等一系列問題，從而使時空意識、唯物史觀、家國情懷的課程價值理念真正落地，也推進學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維提升。以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)制定指向清晰與操作性強的學(xué)習(xí)目標，學(xué)生有了明確的方向與科學(xué)的方法，既便于對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效落實，又有利于學(xué)生高階思維能力養(yǎng)成。