在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感的內(nèi)部特征與關(guān)系模型

李文昊 陳冬敏 李琪 劉洋

摘要：情感在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，是學(xué)習(xí)者適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的重要調(diào)節(jié)因素。當(dāng)前研究大多將情感置于探究社區(qū)理論模型中，視情感臨場(chǎng)感為一種與社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)等的臨場(chǎng)感，并且重點(diǎn)探索了情感臨場(chǎng)感與其他三種臨場(chǎng)感之間的相互依存關(guān)系，但很少有研究探索在線學(xué)習(xí)中情感臨場(chǎng)感的內(nèi)部特征與關(guān)系。為此，借鑒探究社區(qū)理論的臨場(chǎng)感分類(lèi)框架，運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法對(duì)師范生的在線學(xué)習(xí)反思文本進(jìn)行情感分析，以期挖掘在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程。結(jié)果表明：（1）在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的情感臨場(chǎng)感具有積極趨向性、局部緊密性和功能差異性;（2）與教學(xué)臨場(chǎng)感相關(guān)的情感在構(gòu)建在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)上扮演了更為重要的中介作用;（3）情感臨場(chǎng)感區(qū)域之間存在多向流動(dòng)關(guān)系?；谠撗芯拷Y(jié)果，可構(gòu)建出在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感三大區(qū)域（即教學(xué)相關(guān)情感區(qū)、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)、獨(dú)立情感區(qū)）之間的關(guān)系模型。該模型為促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的深入發(fā)展提供了可參考的情感策略：在線學(xué)習(xí)組織者應(yīng)重視教學(xué)資源的建設(shè)，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)資源的情感反饋，形成教學(xué)因素發(fā)力、情感鼓勵(lì)引導(dǎo)的良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí);情感臨場(chǎng)感;探究社區(qū)理論;關(guān)系模型

中圖分類(lèi)號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2021）04-0082-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.009

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于長(zhǎng)板理論的在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建研究”（18YJAZH047）;華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院在線教學(xué)研究項(xiàng)目（CCNUSEIT202005）。

作者簡(jiǎn)介：李文昊，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;陳冬敏（通訊作者），教師，湖北省武漢市常青實(shí)驗(yàn)小學(xué) （湖北武漢 430023）;李琪、劉洋，碩士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）。

隨著通信技術(shù)的發(fā)展，越多越多的學(xué)習(xí)者選擇在線學(xué)習(xí)的方式來(lái)擺脫時(shí)空限制。然而，推進(jìn)在線教學(xué)仍然面臨多重挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)者、教師和教育管理人員等相關(guān)群體的實(shí)際情況復(fù)雜，尚未充分做好各種準(zhǔn)備（焦建利等，2020）;教學(xué)中過(guò)于注重記錄教學(xué)過(guò)程、忽視學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的“形式化”教學(xué)等。已有研究表明，情感是學(xué)生適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的重要調(diào)節(jié)因素（Cleveland-Innes et al.， 2007），它既能影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（喬建中等，1995），也能影響學(xué)業(yè)成績(jī)（Chew et al.，2013）。目前對(duì)在線學(xué)習(xí)中情感問(wèn)題的研究大多以Garrison等人（1999）提出的探究社區(qū)（Community of Inquiry，CoI）理論為基礎(chǔ)。之后，Cleveland-Innes等人（2012）對(duì)該理論再度完善，證實(shí)了在線學(xué)習(xí)中不可忽視的情感臨場(chǎng)感（Emotional Presence），并在情感類(lèi)別、情感與在線學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)系上進(jìn)行了一系列有益的探索（Zembylas，2008;Stenbom et al.，2016a）。但是很少有研究探索在線學(xué)習(xí)中情感臨場(chǎng)感的內(nèi)部特征與關(guān)系，而這有助于揭示情感在在線學(xué)習(xí)中的作用機(jī)制。為此，本研究基于探究社區(qū)理論，通過(guò)在線學(xué)習(xí)真實(shí)案例關(guān)注情感的變化，總結(jié)在線情感臨場(chǎng)感的特征及其發(fā)展規(guī)律，并從情感層面提出改善學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)發(fā)生的可行策略。

一、相關(guān)研究綜述

1.在線學(xué)習(xí)中情感的關(guān)鍵作用

已有研究指出，情緒狀態(tài)對(duì)思維、記憶、判斷和信息加工策略都具有重要作用（Bless et al.，2006）。學(xué)習(xí)者的情感與學(xué)習(xí)參與度關(guān)系密切，消極情感（如疲倦、緊張）和積極情感（如快樂(lè)、平靜）與群體互動(dòng)程度直接相關(guān)（Linnenbrink et al.，2011）。

智能時(shí)代下，現(xiàn)有研究對(duì)情感的關(guān)注也從傳統(tǒng)課堂發(fā)展到線上線下混合學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)、人機(jī)交互式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)環(huán)境。不同學(xué)習(xí)環(huán)境中情感的激發(fā)和影響存在獨(dú)特的差異。即使是在線學(xué)習(xí)環(huán)境，不同的學(xué)習(xí)主題、教學(xué)活動(dòng)、互動(dòng)方法、學(xué)習(xí)者特征（Stenborn et al.，2016b）等也會(huì)引起不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，產(chǎn)生更具差異且復(fù)雜的情感?？傊?，在線學(xué)習(xí)中的情感不僅具有動(dòng)態(tài)性，也具有復(fù)雜性，這為揭示在線學(xué)習(xí)的深層規(guī)律提供了新穎的視角。正如有學(xué)者所言，“如果要實(shí)現(xiàn)成功的行為或推理，就需要適當(dāng)?shù)卮龠M(jìn)情感”（Barbalet，2002）。

2.探究社區(qū)理論中的情感臨場(chǎng)感

網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)是一種基于文本交互的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（馬志強(qiáng)等，2018），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作建構(gòu)與批判性反思對(duì)話（Swan et al.，2009）。Garrison等人提出的探究社區(qū)理論模型是國(guó)際在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域分析網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)中在線學(xué)習(xí)過(guò)程的有效工具。該模型提出了計(jì)算機(jī)媒介交流（Computer-Mediated Communication，CMC）環(huán)境下教育體驗(yàn)的三個(gè)相互依賴(lài)的關(guān)鍵要素：社會(huì)臨場(chǎng)感（Social Presence）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（Coignitive Presence）和教學(xué)臨場(chǎng)感（Teaching Presence）（Garrison et al.，1999）。之后，Cleveland-Innes等人（2012）將情感作為一個(gè)獨(dú)立變量置于在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，并將情感臨場(chǎng)感界定為“個(gè)體和學(xué)習(xí)社區(qū)中個(gè)體之間情感的外在表達(dá)，與學(xué)習(xí)技術(shù)、課程內(nèi)容、學(xué)生和教師相關(guān)并具有相互作用”。而后，Rienties等人（2014）將情感臨場(chǎng)感納入探究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境的因素之一，重構(gòu)了探究社區(qū)理論模型（見(jiàn)圖1）。該模型顯示了情感臨場(chǎng)感與社會(huì)、認(rèn)知以及教學(xué)臨場(chǎng)感之間的相互關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，情感臨場(chǎng)感與認(rèn)知和教學(xué)臨場(chǎng)感的任何聯(lián)系都被認(rèn)為是通過(guò)與社會(huì)臨場(chǎng)感的重疊而發(fā)生的;社會(huì)臨場(chǎng)感包含了情感反應(yīng)，但情感臨場(chǎng)感又具有個(gè)體獨(dú)立性（Cleveland-Innes et al.，2012）。這意味著在社會(huì)交互中的情感臨場(chǎng)感是可以被測(cè)量的。

根據(jù)CoI理論模型，情感臨場(chǎng)感被劃分為多個(gè)交錯(cuò)的區(qū)域，并與教學(xué)、社會(huì)、認(rèn)知臨場(chǎng)感均存在組合關(guān)系（Stenbom et al.，2016a）。為了研究方便，筆者依照影響因素的類(lèi)別將情感臨場(chǎng)感劃分為獨(dú)立情感區(qū)、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)、教學(xué)相關(guān)情感區(qū)、交叉區(qū)四部分（如圖1所示）。除了獨(dú)立情感區(qū)不受其他任一臨場(chǎng)感影響，另外三個(gè)區(qū)域均在認(rèn)知臨場(chǎng)感的一定調(diào)控下與其他臨場(chǎng)感發(fā)生關(guān)聯(lián)：社會(huì)相關(guān)情感區(qū)主要受情感臨場(chǎng)感與社會(huì)臨場(chǎng)感兩方面的影響，這部分內(nèi)容與學(xué)習(xí)氛圍密切相關(guān)（Garrison et al.，1999）;教學(xué)相關(guān)情感區(qū)主要受情感臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感的影響，是與情感反饋密切聯(lián)系的（Rienties et al.， 2014）;交叉區(qū)是社會(huì)相關(guān)情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的交集，屬于情感臨場(chǎng)感但又受社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感的影響，是較為復(fù)雜的成分，現(xiàn)有研究尚未清晰地闡明這部分情感的本質(zhì)，這也使得情感臨場(chǎng)感的內(nèi)部機(jī)制變得更為復(fù)雜且難以捉摸。

3.情感臨場(chǎng)感相關(guān)研究

現(xiàn)有研究大多關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感以及教學(xué)臨場(chǎng)感。比如，Kilis等人（2019）通過(guò)分析在線異步學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的6次討論活動(dòng)表現(xiàn)，測(cè)量了認(rèn)知臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感以及教學(xué)臨場(chǎng)感三個(gè)變量的變化。遺憾的是，盡管情感臨場(chǎng)感與其他臨場(chǎng)感相互依存，且對(duì)于在線學(xué)習(xí)的重要性已經(jīng)被證實(shí)，但依然很少有研究去深入探索在線學(xué)習(xí)中的情感臨場(chǎng)感是如何發(fā)生和發(fā)展的。

在為數(shù)不多的情感臨場(chǎng)感研究中，研究者大多采用內(nèi)容分析法來(lái)區(qū)分情感臨場(chǎng)感的不同類(lèi)別，繼而探討其各自的特點(diǎn)與表現(xiàn)。Zembylas（2008）以及王海燕等（2019）都使用內(nèi)容分析法來(lái)分析情緒日志或訪談文本，總結(jié)出積極情感、消極情感和中性情感三類(lèi)情感表現(xiàn)。其中，積極情感表現(xiàn)包括對(duì)在線學(xué)習(xí)靈活性的喜悅、滿(mǎn)足課程要求的自豪以及對(duì)在線交流中情感的驚訝等，消極情感表現(xiàn)如對(duì)未知網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式及其需求（技術(shù)、時(shí)間管理、結(jié)構(gòu)）的焦慮、與遠(yuǎn)程同伴和教師間的疏離感、無(wú)法平衡多重角色責(zé)任的壓力和負(fù)罪感等，中性情感表現(xiàn)包括客觀理性地參與在線討論時(shí)的平靜等。以上分析進(jìn)一步印證了情感臨場(chǎng)感的動(dòng)態(tài)和復(fù)雜本質(zhì)。

綜合來(lái)看，探究社區(qū)中的日志是可以反映情感的，但這不是全部的情感，而是學(xué)習(xí)者大部分外顯的情感。這些情感符合符號(hào)互動(dòng)論的三個(gè)前提：一是學(xué)習(xí)者主觀行動(dòng)下的;二是與教師、其他學(xué)習(xí)者、技術(shù)和一般社會(huì)環(huán)境的交互過(guò)程中的;三是通過(guò)談?wù)摰姆绞絹?lái)解釋的（Vrasidas et al.，2002）。因此，本研究將以面向自我或他人實(shí)習(xí)生活的情感表達(dá)和對(duì)參與在線反思活動(dòng)本身的感受描述兩類(lèi)反思文本作為分析對(duì)象，來(lái)探索在線情感臨場(chǎng)感的發(fā)生規(guī)律。具體包括如下三個(gè)問(wèn)題：

（1）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生情感臨場(chǎng)感的內(nèi)容包括什么？

（2）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生情感臨場(chǎng)感的特征是什么？

（3）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，這些情感區(qū)域的關(guān)聯(lián)是怎樣的？

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究以某所師范院系參與教育實(shí)習(xí)的師范生為研究對(duì)象，共32名，其中男生8人，女生24人。他們的實(shí)習(xí)學(xué)科以數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和信息技術(shù)為主，實(shí)習(xí)學(xué)段主要為小學(xué)、初中、高中。按照實(shí)習(xí)意愿和需求，所有師范生各自進(jìn)入同一城市不同的中小學(xué)學(xué)校開(kāi)展實(shí)習(xí)。

2.研究過(guò)程

研究基于自主研發(fā)的在線討論社區(qū)展開(kāi)，該學(xué)習(xí)社區(qū)支持用戶(hù)以圖片、文字等方式進(jìn)行發(fā)帖，并允許用戶(hù)之間的點(diǎn)贊、評(píng)論等交互活動(dòng)。實(shí)習(xí)前，所有學(xué)習(xí)者會(huì)集中學(xué)習(xí)一份操作指南以確保他們能夠在學(xué)習(xí)活動(dòng)中熟悉各項(xiàng)功能。實(shí)習(xí)時(shí)間共14周。實(shí)習(xí)期間，學(xué)習(xí)者自主開(kāi)展教學(xué)實(shí)習(xí)，但每周需登錄社區(qū)參與在線反思活動(dòng)，包括每周1篇反思日志以及基于反思日志不限時(shí)的在線閱讀與交流。反思日志的內(nèi)容和形式不受限制，但要求真實(shí)詳實(shí)，且表達(dá)真情實(shí)感。雖然教師并不直接參與到在線反思活動(dòng)中，僅在線下督促學(xué)習(xí)者按時(shí)撰寫(xiě)反思總結(jié)，但是教師會(huì)將反思日志作為周期性教學(xué)材料供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。由此，本研究所使用的在線討論社區(qū)具備了支持教學(xué)、認(rèn)知、社會(huì)和情感臨場(chǎng)感發(fā)展的基本要求?；顒?dòng)期間，學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)作建構(gòu)實(shí)習(xí)反思日志來(lái)提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，并從不同角度探討問(wèn)題和陳述觀點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)批判性反思對(duì)話，以此確保本次學(xué)習(xí)過(guò)程符合探究社區(qū)的特點(diǎn)。

3.數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究所有數(shù)據(jù)來(lái)源于學(xué)習(xí)者的在線反思交互行為，即發(fā)表反思日志、評(píng)論反思日志以及回復(fù)評(píng)論。研究共收集329篇反思日志，基于反思日志形成的交互記錄共計(jì)322條。

4.情感分類(lèi)與編碼規(guī)則

研究基于CoI理論模型對(duì)在線學(xué)習(xí)中的情感進(jìn)行分類(lèi)。由于 認(rèn)知是所有區(qū)域（獨(dú)立情感區(qū)除外）的共有調(diào)控因素，研究主要以情感與教學(xué)、社會(huì)的關(guān)系作為分類(lèi)依據(jù)。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，教學(xué)相關(guān)的因素是每周的在線反思日志;社會(huì)相關(guān)的因素是參與者之間的社交情感。表1顯示了CoI理論下在線反思活動(dòng)的情感分類(lèi)。

王海燕等人（2019）針對(duì)在線協(xié)作反思中的情感體驗(yàn)提出“自下而上”的開(kāi)放式編碼策略：對(duì)所有實(shí)習(xí)教師的反思情感轉(zhuǎn)錄文本命名情感標(biāo)簽，一方面盡量采用被訪者自己使用的詞語(yǔ)進(jìn)行命名，另一方面盡量采用大眾化情感詞對(duì)文本中未出現(xiàn)但蘊(yùn)含情感意義的話語(yǔ)進(jìn)行命名。研究參考該編碼策略對(duì)所有反思日志中的交互文本進(jìn)行編碼。

確定情感分類(lèi)和編碼規(guī)則后，由兩名實(shí)習(xí)助教分別對(duì)相同的日志內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判，并計(jì)算出信度系數(shù)R。具體的計(jì)算公式為R=N×K/[1+（N-1）×K];K=2M/（N1+N2）（其中N為評(píng)判總?cè)藬?shù)，M為評(píng)判者完全同意的類(lèi)目數(shù)，N1為評(píng)判者1評(píng)判類(lèi)目數(shù)，N2為評(píng)判者2評(píng)判類(lèi)目數(shù)，K為相互同意度）（楊九民等，2011）。對(duì)存有爭(zhēng)議之處的評(píng)判類(lèi)目進(jìn)行重新討論與評(píng)判，直至信度系數(shù)達(dá)到可接受的范圍。

5.分析工具與方法

研究利用UNICET軟件構(gòu)建情感臨場(chǎng)感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)密度來(lái)判斷情感臨場(chǎng)感的緊密程度，并通過(guò)中心性分析中的點(diǎn)度中心度和中介中心度來(lái)探索各個(gè)情感在整個(gè)情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)中的重要性和中介功能性。

針對(duì)各情感區(qū)域的關(guān)聯(lián)特征分析，研究采用CONCOR（Convergent Correlations）方法，首先根據(jù)塊模型下劃分的子群內(nèi)特征探究子群與區(qū)域的聯(lián)系，再依據(jù)α-密度指標(biāo)法①得到影像矩陣圖，對(duì)子群間特征做可視化處理，最后由此推導(dǎo)區(qū)域間聯(lián)系，充分了解情感區(qū)域之間的變化特征，挖掘其關(guān)聯(lián)趨勢(shì)，探究其轉(zhuǎn)化路徑。

三、研究結(jié)果

1.在線學(xué)習(xí)環(huán)境下情感臨場(chǎng)感的內(nèi)容

根據(jù)14周的反思交互文本（包括329篇反思日志和322條交互文本），提取并合并處理含義相同的情感表達(dá)，最終獲得165個(gè)情感詞匯（兩位評(píng)判者的評(píng)判信度為0.932）。

從情感詞匯表（見(jiàn)表2）可見(jiàn)，積極詞匯表現(xiàn)為一種積極向上的情緒。中性詞匯是介于積極情緒和消極情緒之間的“平靜”情緒，根據(jù)反思內(nèi)容分為陳述事實(shí)行為下的“平靜”、思考行為下的“平靜”和解釋行為下的“平靜”三類(lèi)，即“平靜陳述”“平靜思考”和“平靜解釋”。消極詞匯更多表現(xiàn)為一種負(fù)面的情緒。由表2可知，完全獨(dú)立情感區(qū)、不完全獨(dú)立情感區(qū)、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)內(nèi)均包含消極、積極以及中性三種情感色彩的情感成分。

完全獨(dú)立情感區(qū)共體現(xiàn)出57種情感，包含郁悶、疲憊、壓力、忙碌、驚慌、矛盾等24種消極情感，磨練、敬佩、收獲、滿(mǎn)足、新奇、有趣、感動(dòng)等31種積極情感，以及平靜思考和平靜陳述2種中性情感。

不完全獨(dú)立情感區(qū)共體現(xiàn)出50種情感，其中消極情感包括壓力、困惑、忐忑、不安、自責(zé)等16種，積極情感包括期待、開(kāi)心、醒悟、收獲、喜愛(ài)等33種，以及中性情感包括平靜思考1種。

教學(xué)相關(guān)情感區(qū)共體現(xiàn)出30種情感，其中消極情感有反對(duì)、困惑、苦惱、嚴(yán)肅、無(wú)奈、糾結(jié)、心累等8種，積極情感有好奇、羨慕、肯定、贊同、敬佩等19種，中性情感有平靜陳述、平靜解釋和平靜思考3種。

社會(huì)相關(guān)情感區(qū)共體現(xiàn)出28種情感，其中消極情感最少，只有困惑、無(wú)奈、壓力3種，積極情感有嘗試、領(lǐng)悟、贊同、鼓勵(lì)、醒悟等22種，中性情感亦體現(xiàn)為平靜陳述、平靜解釋和平靜思考3種。

表2呈現(xiàn)了情感詞匯表的部分內(nèi)容。為區(qū)分各區(qū)域的情感詞匯，以“情感-區(qū)域”為格式做統(tǒng)一處理，其中EP1表示完全獨(dú)立情感區(qū)，EP2表示不完全獨(dú)立情感區(qū)，EF表示教學(xué)相關(guān)情感區(qū)，LC表示社會(huì)相關(guān)情感區(qū)。如“辛苦-EP1”表示完全獨(dú)立情感區(qū)中的“辛苦”這一情感詞匯。

2.在線學(xué)習(xí)環(huán)境下情感臨場(chǎng)感的特征

（1）情感色彩的整體趨向性

從情感色彩來(lái)看，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的情感具有積極趨向性。雖然情感詞匯顯示了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中情感臨場(chǎng)感內(nèi)容的多樣性，但任意四塊區(qū)域中的積極情感均占比最高，且最大占比為78.5%，最小占比為54.4%。

（2）情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)的整體緊密度

完全獨(dú)立情感區(qū)的情感由于自身獨(dú)立性并不會(huì)進(jìn)入到情感臨場(chǎng)感交互網(wǎng)絡(luò)中，因此，納入情感臨場(chǎng)感交互網(wǎng)絡(luò)的情感主要源于不完全獨(dú)立情感區(qū)、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)，共計(jì)有108種情感。圖2呈現(xiàn)了最終的情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)圖。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是社會(huì)行動(dòng)者之間關(guān)系的集合（劉軍，2004）。節(jié)點(diǎn)和邊是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的兩個(gè)基本要素，其中節(jié)點(diǎn)代表行動(dòng)者，邊代表連接他們之間的關(guān)系（Borgatti et al.，2009）。圖2所示的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖中共有108個(gè)節(jié)點(diǎn)，每一個(gè)節(jié)點(diǎn)代表不完全獨(dú)立情感區(qū)（EP2）、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)（LC）和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)（EF）三個(gè)區(qū)域內(nèi)的一種情感，節(jié)點(diǎn)大小與點(diǎn)度中心度的大小成正相關(guān)。節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的連線表示兩種情感之間存在流通性，彼此可以發(fā)生轉(zhuǎn)化，箭頭的起點(diǎn)代表發(fā)帖人即情感發(fā)起者，箭頭指向回帖人即情感回應(yīng)者。

網(wǎng)絡(luò)密度是反映網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)區(qū)域之間關(guān)聯(lián)關(guān)系疏密情況的指標(biāo)，網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)聯(lián)關(guān)系數(shù)量越大，則網(wǎng)絡(luò)密度越大，網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性也越高。在對(duì)情感關(guān)系矩陣進(jìn)行二值處理之后，獲得在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)密度結(jié)果為0.0216，這說(shuō)明在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，各個(gè)情感詞匯之間的關(guān)聯(lián)程度并不高。從各區(qū)域情感的網(wǎng)絡(luò)分布情況來(lái)看，大部分教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感處于情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)的左下側(cè)，右上側(cè)則分布著多數(shù)社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感，不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感則散布于網(wǎng)絡(luò)中，這一分布特點(diǎn)與其作為“情感源”的角色是相呼應(yīng)的。整體來(lái)看，不完全獨(dú)立情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中心位置的占比更大。社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感則更多分散在外圍，但是“鼓勵(lì)-LC”這一情感與大多數(shù)社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感不同，其不僅位于中心區(qū)域，而且點(diǎn)度中心度極大（表現(xiàn)為節(jié)點(diǎn)大小最大）。

（3）從點(diǎn)度中心度看重要性

各種情感的點(diǎn)度中心度可以用于衡量其在整體網(wǎng)絡(luò)中的重要性，點(diǎn)度中心度越大，節(jié)點(diǎn)的重要程度也越高。點(diǎn)度中心度又包括節(jié)點(diǎn)出度和節(jié)點(diǎn)入度，出度表示該節(jié)點(diǎn)作為情感發(fā)起點(diǎn)向其他節(jié)點(diǎn)進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，入度表示該節(jié)點(diǎn)作為情感回應(yīng)點(diǎn)接收到了來(lái)自其他節(jié)點(diǎn)的情感。從情感發(fā)起點(diǎn)（即出度）來(lái)看，“平靜思考-EP2”的出度最高（16次），其次為“有趣-EP2”（9次），這表明學(xué)習(xí)者更傾向于回應(yīng)不完全獨(dú)立情感。值得一提的是，在所有教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感中，“平靜思考-EF”的出度最高（9次），這在一定程度上體現(xiàn)出在線學(xué)習(xí)中中性情感的影響力也較大。從情感接收點(diǎn)（即入度）來(lái)看，由于不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感具有特殊性，我們只比較了社會(huì)相關(guān)情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感表現(xiàn)。結(jié)果表明，教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感更可能成為情感轉(zhuǎn)化的目的地，“好奇-EF”（22次）、“贊同-EF”（19次）、“肯定-EF”（16次）以及“平靜思考-EF”（5次）這四種情感聚攏了更多情感走向教學(xué)相關(guān)情感區(qū)域。

（4）從中介中心度看中介功能性

中介中心度是以經(jīng)過(guò)某節(jié)點(diǎn)的最短路徑數(shù)目來(lái)刻畫(huà)節(jié)點(diǎn)重要性的指標(biāo)，與該節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中的中介調(diào)節(jié)作用程度相關(guān)。中介中心度越高，則該點(diǎn)的調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)，中介作用亦越強(qiáng)。關(guān)于中介中心度的計(jì)算結(jié)果顯示，僅有約27.8%（30/108）的詞語(yǔ)具有中介效應(yīng)，促進(jìn)了情感的轉(zhuǎn)化，而不完全獨(dú)立情感區(qū)的所有情感在中介功能性上不發(fā)揮任何作用。從情感類(lèi)型上看，在所有起到調(diào)節(jié)功能的詞語(yǔ)中，教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感有21種，而社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感只有9種，這說(shuō)明教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感在網(wǎng)絡(luò)中的調(diào)節(jié)能力要強(qiáng)于社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感。

相比于社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感，教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感在情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)中的重要性和功能性更為顯著。但不可否認(rèn)的是，社會(huì)相關(guān)情感區(qū)有一種非常特殊的情感——“鼓勵(lì)-LC”，它作為入度最高（29次）、中介功能性最強(qiáng)的情感，其所帶來(lái)的影響很可能會(huì)高于教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的任何一種情感。

3.在線學(xué)習(xí)中情感區(qū)域的聯(lián)系

（1）區(qū)域間相關(guān)性

以學(xué)習(xí)者的在線反思交互情況為線索，從所屬區(qū)域方面對(duì)所有具有相關(guān)性（即數(shù)值不為空）的情感進(jìn)行配對(duì)比較，可形成如表3所示的區(qū)域間情感相關(guān)矩陣。第一列表示發(fā)起者的情感所屬區(qū)域，第一行表示回應(yīng)者的情感所屬區(qū)域，行列對(duì)應(yīng)的數(shù)字表示兩種情感產(chǎn)生聯(lián)系的次數(shù)。為了排除三個(gè)區(qū)域情感基數(shù)值的影響，本研究取區(qū)域相關(guān)次數(shù)與兩個(gè)區(qū)域的情感數(shù)量之和的比值作為最終衡量區(qū)域間相關(guān)性的標(biāo)準(zhǔn)，并在對(duì)應(yīng)的次數(shù)后用括號(hào)標(biāo)注。不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感只作為情感源，因此不存在不完全獨(dú)立情感區(qū)域的情感作為某區(qū)域情感的回應(yīng)這類(lèi)情況，即“EP2-EP2”“EF-EP2”“LC-EP2”的值均為0。

初步統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，“EP2-EF”的次數(shù)最高（130次），“LC-EF”的次數(shù)最少（1次），這表明不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感向教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感進(jìn)行了流動(dòng)，兩者之間具有高相關(guān)性。這意味著學(xué)習(xí)者的情感更容易受到教學(xué)內(nèi)容本身的影響。

（2）區(qū)域間關(guān)聯(lián)特征

塊模型分析結(jié)果將108個(gè)情感詞匯劃分為4個(gè)情感子群。各子群圖由UNICET軟件生成，其中，左側(cè)一列代表該子群中未與其他情感產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的情感詞匯。圖3具體描述了這4個(gè)情感臨場(chǎng)感子群網(wǎng)絡(luò)，各個(gè)子群內(nèi)部交互方式并不統(tǒng)一，形成了形態(tài)各異的情感網(wǎng)絡(luò)。

表4為情感臨場(chǎng)感子群網(wǎng)絡(luò)分布情況?？梢钥闯觯總€(gè)子群都由數(shù)目不一的三個(gè)情感區(qū)域（即EP2、LC、EF）混合而成，但三者在各子群中所占比例差異較大。第一子群中EP2、LC、EF三者的比例為23∶3∶5，第二子群中三者的比例為10∶1∶3，第三子群中三者的比例為1∶3∶9，第四子群中三者的比例為1∶10∶5。占比最大的情感區(qū)域表明其在該子群網(wǎng)絡(luò)中所具有的地位最高。

當(dāng)以點(diǎn)度中心度和中介中心度來(lái)綜合衡量各個(gè)子群內(nèi)部具有重要地位的情感時(shí)，也得到了相同的結(jié)論。

第一子群中，不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感占所有出度不為0的情感總數(shù)的比例為87.5%（14/16），其中“平靜思考-EP2”的出度最高（5次）。在入度較高的情感中，僅有“肯定-EF”“平靜思考-EF”這兩種教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感具有中介作用。這說(shuō)明在第一子群中，相比于社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感，不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感在促進(jìn)情感發(fā)生上有著不可替代的主導(dǎo)地位。

與第一子群類(lèi)似，第二子群的內(nèi)部交互也顯示出，不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感與教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感之間具有復(fù)雜的關(guān)系。

第三子群中，教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感在該子群中占主導(dǎo)作用。就出度而言，“贊同-EF”（2次）、“好奇-EF”（2次）的出度最高。在入度方面，“平靜解釋-EF”（7次）的入度最高且以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)領(lǐng)先于其他情感，同時(shí)還是具有最高中介功能性的情感，說(shuō)明這一情感在該子群網(wǎng)絡(luò)中具有極強(qiáng)的影響力。

第四子群中，社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感在點(diǎn)度中心度上整體表現(xiàn)更好，特別在作為情感接收點(diǎn)方面， 約71.4%的情感都屬于社會(huì)相關(guān)情感區(qū)域。該子群網(wǎng)絡(luò)中交互數(shù)量相對(duì)較多但節(jié)點(diǎn)分布相對(duì)離散，且均無(wú)中介功能。因此，社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感很可能主導(dǎo)了第四子群的整體動(dòng)態(tài)趨勢(shì)。

綜上所述，第一子群和第二子群更多受到不完全獨(dú)立情感區(qū)情感的影響，第三子群更多受到教學(xué)相關(guān)情感區(qū)情感的調(diào)控，而社會(huì)相關(guān)情感區(qū)的情感更可能在第四子群中發(fā)揮了作用。另外，子群內(nèi)特征顯示了子群與區(qū)域存在極大的相關(guān)性，因此了解子群間特征可以成為推導(dǎo)區(qū)域間聯(lián)系的先導(dǎo)步驟。為進(jìn)一步形象刻畫(huà)各子群間的關(guān)系，研究運(yùn)用α-密度指標(biāo)法對(duì)情感網(wǎng)絡(luò)的密度矩陣圖進(jìn)行處理。整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的密度為0.0216，為計(jì)算方便，將密度矩陣表中大于網(wǎng)絡(luò)密度的值改為1，小于網(wǎng)絡(luò)密度的值改為0，對(duì)生成的影像矩陣做可視化處理，可獲得在線學(xué)習(xí)中4個(gè)子群之間的關(guān)系。再將各情感區(qū)域代入對(duì)應(yīng)的情感子群中，則可得到圖4所示的子群關(guān)系圖。

四、結(jié)論與討論

1.研究結(jié)論

（1）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感臨場(chǎng)感具有積極趨向性、局部緊密性和功能差異性

第一，研究結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者的情感臨場(chǎng)感整體上具有積極趨向性，但是積極趨向性并不意味著在線學(xué)習(xí)者積極情感的發(fā)生具有必然性。情感本身的豐富多樣性使得積極情感、消極情感與中性情感相互交錯(cuò)，在本次學(xué)習(xí)活動(dòng)中，同一位學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)階段也展現(xiàn)出諸如“好奇”“羨慕”“困惑”“平靜解釋”等不同極性的情感變化。

第二，情感臨場(chǎng)感具有局部緊密性。這可能是因?yàn)樵诰€環(huán)境中學(xué)習(xí)者難以獲得較高的情境化非言語(yǔ)信息（張康英等，2015）。研究表明情感網(wǎng)絡(luò)的整體緊密度較弱，但各區(qū)域內(nèi)部還是表現(xiàn)出極大的緊密性，同類(lèi)型的情感更傾向于集中聚集。

第三，情感臨場(chǎng)感的不同個(gè)體和區(qū)域都存在功能差異性。教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的情感比社會(huì)相關(guān)情感區(qū)在情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)中具有更高的重要性和中介功能性，這使得源自不完全獨(dú)立情感區(qū)的情感更加趨向于朝著教學(xué)相關(guān)情感區(qū)進(jìn)行流動(dòng)。而特殊情感“鼓勵(lì)-LC”則會(huì)對(duì)這些流動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生正向干預(yù)，從而形成更廣泛的情感分支。

（2）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)臨場(chǎng)感相關(guān)情感在構(gòu)建情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)中扮演更為重要的中介作用

研究結(jié)果顯示，不完全獨(dú)立情感區(qū)與教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的相關(guān)性尤為顯著，情感臨場(chǎng)感區(qū)域關(guān)系模型（見(jiàn)圖5）也說(shuō)明了這一點(diǎn)。雖然不能否認(rèn)各情感區(qū)域的存在意義，但值得注意的是，教學(xué)臨場(chǎng)感相關(guān)情感表現(xiàn)尤其活躍，在整個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起到了更大的中介作用。這與結(jié)論（1）中功能差異性所表現(xiàn)的內(nèi)容是相一致的。教學(xué)臨場(chǎng)感相關(guān)情感能夠在保證區(qū)域內(nèi)部凝聚力的同時(shí)，推動(dòng)其他區(qū)域相互連通，從而促使情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)不斷擴(kuò)大。

（3）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感臨場(chǎng)感區(qū)域之間存在多向流動(dòng)關(guān)系

如圖5所示，將完全獨(dú)立情感區(qū)的情感一并納入模型中可得到情感臨場(chǎng)感的完整區(qū)域關(guān)系模型。圖中箭頭表示區(qū)域情感間流動(dòng)的方向。假定各情感區(qū)域的實(shí)際范圍一致，虛線圓表示實(shí)際區(qū)域整體范圍，實(shí)心圓表示基于各區(qū)域主導(dǎo)情感的占比收縮后的真實(shí)情感范圍。在線學(xué)習(xí)中的情感臨場(chǎng)感則是圖中所有情感區(qū)域的集合。完全獨(dú)立情感區(qū)域不參與區(qū)域間的情感交互，但與不完全獨(dú)立情感區(qū)共同組成獨(dú)立情感區(qū)。

該模型涵蓋了CoI理論觀照下情感臨場(chǎng)感區(qū)域間存在的多向流動(dòng)關(guān)系：第一，除了完全獨(dú)立情感區(qū)，在線學(xué)習(xí)各區(qū)域的情感之間是互相流通的。第二，不完全獨(dú)立情感區(qū)內(nèi)可能存在兩塊相互交錯(cuò)但外向性不一的情感發(fā)源區(qū)。一塊是僅僅向教學(xué)相關(guān)情感區(qū)流動(dòng);另一塊更為外向，內(nèi)部情感聯(lián)系較為密切，且與教學(xué)相關(guān)情感區(qū)、社會(huì)相關(guān)情感區(qū)等外部區(qū)域都能夠產(chǎn)生聯(lián)系，但與教學(xué)相關(guān)情感區(qū)的相關(guān)度相對(duì)更高。第三，教學(xué)相關(guān)情感區(qū)是中介功能最強(qiáng)的情感區(qū)域，在整個(gè)情感臨場(chǎng)感網(wǎng)絡(luò)中具有重要地位，且該區(qū)域內(nèi)的情感緊密度較高。第四，社會(huì)相關(guān)情感區(qū)很可能只作為情感流動(dòng)過(guò)程的目的地而存在，對(duì)其他區(qū)域情感的影響力相對(duì)較弱。第五，CoI模型中的交叉區(qū)域（見(jiàn)圖1）表明，社會(huì)相關(guān)情感區(qū)和教學(xué)相關(guān)情感區(qū)之間可能存在某種聯(lián)系，這種聯(lián)系在該區(qū)域關(guān)系模型中得以證實(shí)。根據(jù)區(qū)域間關(guān)系模型，情感可能是從教學(xué)相關(guān)情感區(qū)發(fā)生至社會(huì)相關(guān)情感區(qū)，或是從不完全獨(dú)立情感區(qū)發(fā)生經(jīng)由教學(xué)相關(guān)情感區(qū)到達(dá)社會(huì)相關(guān)情感區(qū)域，繼而不斷發(fā)展的。

2.研究討論

Cleveland-Innes等人（2012）的研究提出，教學(xué)、認(rèn)知和社會(huì)臨場(chǎng)感的重疊之處值得進(jìn)一步探索，其中極有可能存在情感。本研究從實(shí)證角度證實(shí)了這些臨場(chǎng)感交集區(qū)域的情感存在，是對(duì)CoI理論的再次完善。另有研究指出，教學(xué)臨場(chǎng)感的重要性體現(xiàn)在其在促進(jìn)探究社區(qū)各要素融合上具有積極作用（Garrison，2011）。本研究發(fā)現(xiàn)，與教學(xué)臨場(chǎng)感相關(guān)的情感在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)情感網(wǎng)絡(luò)中具有顯著中介作用，這從情感層面補(bǔ)充說(shuō)明了教學(xué)臨場(chǎng)感在探究社區(qū)中的價(jià)值。為此筆者提出以下兩方面建議，以期促進(jìn)情感臨場(chǎng)感的營(yíng)造并發(fā)揮出情感在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極作用。

（1）建立教學(xué)因素發(fā)力的在線情感層

研究者和實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)從教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)組織等方面挖掘可行的方案，建立飽滿(mǎn)立體的在線情感層。通過(guò)教師的情感支持有效改善學(xué)生的在線學(xué)習(xí)倦?。ㄚw呈領(lǐng)等，2018），減少學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)情緒;通過(guò)加入互動(dòng)性更強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，緩解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的疲憊感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;通過(guò)設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，營(yíng)造促進(jìn)在線交互行為的良好氛圍，形成虛擬社區(qū)中情感臨場(chǎng)感的流動(dòng)中介網(wǎng)絡(luò)， 為學(xué)習(xí)者提供足夠的情感反饋和情感支持，克服在線學(xué)習(xí)社區(qū)中的沉默現(xiàn)象（Cotterall，2013）。

（2）形成情感鼓勵(lì)引導(dǎo)的在線交互圈

研究者與實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)利用“鼓勵(lì)”情感的特殊作用，定期對(duì)學(xué)習(xí)者予以鼓勵(lì)，激發(fā)他們的在線交互動(dòng)機(jī)，保證在線情感層充分發(fā)散，形成良性循環(huán)的在線交互圈。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間相互鼓勵(lì)，通過(guò)同伴互動(dòng)來(lái)進(jìn)一步刺激產(chǎn)生更多的交互行為。這種鼓勵(lì)既可以是針對(duì)具體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如“這個(gè)活動(dòng)你組織得太好了！”“相信你能做出更好的作品！”;也可以是一種僅面向?qū)W習(xí)者本身的單一的情感表達(dá)，如在本次反思活動(dòng)中出現(xiàn)過(guò)的“加油，你很棒！”“繼續(xù)努力吧，我們會(huì)更好！”等等，它們對(duì)積極或消極情境都具有極強(qiáng)的適應(yīng)性，能夠有效引起其他學(xué)習(xí)者的情感回應(yīng)，從而促成在線交互圈廣泛流通。

本研究通過(guò)分析師范生的在線反思內(nèi)容，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面探究了在線學(xué)習(xí)情感臨場(chǎng)感的內(nèi)容、特征及情感間可能存在的聯(lián)系。但由于數(shù)據(jù)采集的限制，僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)情感臨場(chǎng)感的單一分析。隨著學(xué)習(xí)分析技術(shù)的進(jìn)一步完善，未來(lái)可以結(jié)合認(rèn)知、教學(xué)以及社會(huì)三要素，在不同組織形式的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中利用眼動(dòng)或腦電技術(shù)對(duì)該研究結(jié)果加以擴(kuò)充和豐富。

注釋?zhuān)?/p>

① α-密度指標(biāo)法是一種最常用的構(gòu)建塊模型的方法，α值一般采用整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的平均密度值作為臨界值。

參考文獻(xiàn)：

[1]焦建利，周曉清，陳澤璇（2020）.疫情防控背景下“停課不停學(xué)”在線教學(xué)案例研究[J].中國(guó)電化教育，（3）：106-113.

[2]劉軍（2004）.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析導(dǎo)論[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社：4.

[3]劉軍（2006）.法村社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的整體結(jié)構(gòu)研究塊模型及其應(yīng)用[J].社會(huì)，（3）：69-80，206-207.

[4]馬志強(qiáng)，劉亞琴，孔麗麗（2018）.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)證研究發(fā)展脈絡(luò)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（3）：39-48.

[5]喬建中，李星云（1995）.情緒充予和情緒調(diào)節(jié)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)機(jī)作用及其機(jī)制[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），（3）：80-83.

[6]王海燕，趙納新，劉雙（2019）.實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思中情感體驗(yàn)的特征研究[J].電化教育研究，40（1）：113-120.

[7]楊九民，張銳，蔣玲等（2011）.基于博客提升師范生反思能力的策略及其研究[J].中國(guó)電化教育，（11）：62-66.

[8]張康英，王海燕，徐建東等（2015）.在線協(xié)作學(xué)習(xí)中情緒反饋的研究現(xiàn)狀與展望[J].中國(guó)教育信息化，（7）：20-23.

[9]趙呈領(lǐng)，李紅霞，蔣志輝等（2018）.消除在線學(xué)習(xí)者倦?。航處熐楦兄С值挠绊懷芯縖J].中國(guó)電化教育，（2）：29-36.

[10]Barbalet， J. （2002）. Introduction： Why Emotions Are Crucial[J]. The Sociological Review， 50（S2）：1-9.

[11]Bless， H.， & Fiedler， K. （2006）. Mood and the Regulation of Information Processing and Behavior[M]// Forgas， J. P. （Ed.）. Affect in Social Thinking and Behavior. New York： Psychology Press：65-84.

[12]Borgatti， S. P.， Mehra， A.， & Brass， D. J. et al. （2009）. Network Analysis in the Social Sciences[J]. Science， 323（5916）：892-895.

[13]Chew， B. H.， Zain， A. M.， & Hassan， F. （2013）. Emotional Intelligence and Academic Performance in First and Final Year Medical Students： A Cross-Sectional Study[J]. BMC Medical Education，13（1）：44.

[14]Cleveland-Innes， M.， & Campbell， P. （2012）. Emotional Presence， Learning， and the Online Learning Environment[J]. International Review of Research in Open & Distance Learning， 13（4）：269-292.

[15]Cleveland-Innes， M.， Garrison， R.， & Kinsel， E. （2007）. Role Adjustment for Learners in an Online Community of Inquiry： Identifying the Challenges of Incoming Online Learners[J]. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies （IJWLTT）， 2（1）：1-16.

[16]Cotterall， S. （2013）. More Than Just a Brain： Emotions and the Doctoral Experience[J]. Higher Education Research and Development， 32（2）：174-187.

[17]Garrison， D. R. （2011）. E-Learning in the 21st Century： A Framework for Research and Practice （2nd ed.）[M]. London： Routledge.

[18]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （1999）. Critical Inquiry in a Text-Based Environment： Computer Conferencing in Higher Education[J]. Internet and Higher Education， 2（2-3）：87-105.

[19]Kilis， S.， & Yildirim， Z. （2019）. Posting Patterns of Students Social Presence， Cognitive Presence， and Teaching Presence in Online Learning[J]. Online Learning， 23（2）：179-195.

[20]Linnenbrink-Garcia， L.， & Pekrun， R. （2011）. Students Emotions and Academic Engagement： Introduction to the Special Issue[J]. Contemporary Educational Psychology， 36（1）：1-3.

[21]Rienties， B.， & Rivers， B. A. （2014）. Measuring and Understanding Learner Emotions： Evidence and Prospects[J]. Lace：1-16.

[22]Stenbom， S.， Hrasiinski， S.， & Cleveland-Innes， M. （2016）. Emotional Presence in a Relationship of Inquiry： The Case of One-to-One Online Math Coaching[J]. Online Learning， 20（1）：41-56.

[23]Stenbom， S.， Jansson， M.， & Hulkko， A. （2016）. Revising the Community of Inquiry Framework for the Analysis of One-to-One Online Learning Relationships[J]. International Review of Research in Open & Distance Learning，17（3）.

[24]Swan， K.， Garrison， D. R.， & Richardson， J. C. （2009）. A Constructivist Approach to Online Learning： The Community of Inquiry Framework[M]// Payne， C. R. （Ed.）. Information Technology and Constructivism in Higher Education： Progressive Learning Frameworks. Hershey， PA： IGI Global：43-57.

[25]Vrasidas， C.， & Glass， G. （2002）. A Conceptual Framework for Studying Distance Education[M]// Vrasidas， C.， & Glass， G. （Eds.）. Distance Education and Distributed Learning. Greenwich， CT： Information Age Publishing：31-56.

[26]Zembylas， M. （2008）. Adult LearnersEmotions in Online Learning[J]. Distance Education， 29（1）：71-87.

收稿日期 2021-03-05責(zé)任編輯 劉選

Internal Characteristics and Relationship Model of Online Learning Emotional Presence

LI Wenhao， CHEN Dongmin， LI Qi， LIU Yang

Abstract： Emotion plays a key role in online learning， and is an important adjusting factor for learners to adapt to online learning. Most of the researches had put emotion in the Community of Inquiry Model regarding emotional presence as a kind of presence equivalent to social presence， cognitive presence and teaching presence， with a focus on exploring the interdependence between emotional presence and the other three kinds of presence. But few studies explored the internal characteristics and relationships of emotional presence in online learning. Therefore， with the classification framework of presence in the Community of Inquiry Model for reference， the study used the social network analysis to analyze the emotion of normal school students online learning reflective texts， in order to explore the occurrence and development process of online learning emotional presence. The results showed as follows. Emotional presence in online learning environment had positive tendency， local closeness and functional differences; Emotion related to teaching presence played a more important intermediary role in constructing the emotional presence network in online learning; There was a multi-directional flow between areas of emotional presence. Based on the results of this study， the relationship model among the three major areas of emotional presence in online learning （namely， teaching-related emotional area， social-related emotional area and completely independent emotional area） could be constructed. The model provided an emotional strategy for reference to promote the in-depth development of online learning： online learning organizers should pay attention to the construction of teaching resources， concentrate on learners emotional feedback on teaching resources， and form a virtuous circle including the exertion of teaching factors and the encouraging effect of emotion.

Keywords： Online Learning; Emotional Presence; The Community of Inquiry Model; Relationship Model