部編版初中語文魯迅選文教學(xué)策略研究

李論

摘 要：魯迅及其作品在娛樂浮躁的當(dāng)代社會(huì)正處于被國(guó)民疏遠(yuǎn)的尷尬境地。文章以部編版初中語文教材中的幾篇魯迅選文為研究對(duì)象，從教學(xué)現(xiàn)存問題、原因分析、教學(xué)策略三方面著眼，使廣大師生真正親近魯迅。在閱讀大量教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄等資料的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，歸納出“主題解讀單一，教學(xué)內(nèi)容淺顯”“虛假的板塊式教學(xué)”教學(xué)問題;繼而通過訪談法，與被訪教師共同探討問題的原因所在;最后，針對(duì)教學(xué)問題，筆者在自主思考和研讀相關(guān)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)教學(xué)策略并進(jìn)行親身實(shí)踐：一是于文本矛盾處設(shè)計(jì)問題;二是補(bǔ)白式教學(xué)，關(guān)注標(biāo)點(diǎn);三是整本書閱讀。

關(guān)鍵詞：部編版;初中語文;魯迅;教學(xué)問題;教學(xué)策略

一、 教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）主題解讀單一，教學(xué)內(nèi)容淺顯

錢理群指出，對(duì)于任何一篇課文，學(xué)生應(yīng)該做好預(yù)習(xí)功課，獲得對(duì)文本的初步體驗(yàn)。爾后，帶著初體驗(yàn)走進(jìn)課堂，轉(zhuǎn)動(dòng)思維，比較自己所想的與教師所講的有何不同，這才是積極主動(dòng)、有效率、有效果的學(xué)習(xí)。為此，教師在課堂上不應(yīng)過多講解學(xué)生一望而知的內(nèi)容，而力求于文本矛盾處、空白處、疑難處等學(xué)生不大理解的地方鉆研文本，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

然而，對(duì)于魯迅選文的教學(xué)，不少教師文本解讀膚淺，致使主題闡釋較為單一，教學(xué)內(nèi)容較為淺顯。例如，《社戲》一文，傳統(tǒng)解讀多為表達(dá)作者對(duì)童年自由歡樂生活的懷念，對(duì)淳樸善良美好人性的向往。據(jù)此，教師花費(fèi)大量時(shí)間分析“雙喜”“阿發(fā)”“六一公公”的人物形象，卻忽視了成人之“我”在小說中的關(guān)鍵作用。然而，讀者只有通過品味文字背后“我”那“敏感的，被扭曲的，受傷的靈魂”，才能真正走近魯迅的精神世界，才能領(lǐng)悟《社戲》位于《吶喊》最后一篇的意義所在。又如，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的多篇教學(xué)設(shè)計(jì)，部分教師將教學(xué)目標(biāo)定位于感知人物形象和體會(huì)作者情感兩層。分析“我”對(duì)阿長(zhǎng)的情感時(shí)，教師大多歸納為“懷念”“贊美”，這些詞語還未觸及作者對(duì)阿長(zhǎng)的核心情感;少數(shù)教師關(guān)注到文本中與阿長(zhǎng)名字有關(guān)的文字，歸納出“同情”“愧疚”?？墒?，使學(xué)生感悟出這些情感的中間的引導(dǎo)過程則過于倉促，讓學(xué)生匆匆朗讀后，教師就將答案說出。個(gè)體的情感不會(huì)無緣無故噴薄而出，是經(jīng)由時(shí)光荏苒的點(diǎn)滴積累而成。情感教學(xué)不應(yīng)缺失引導(dǎo)、漫游的過程，否則，學(xué)生“知其然”而“不知其所以然”。

（二）虛假的板塊式教學(xué)

“板塊式教學(xué)是在一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)中，從不同角度有序地安排幾次呈‘塊狀分布的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)活動(dòng)，即教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的過程都是呈塊狀分布排列?！逼渲?，“不同角度”是指教師從語言積累、朗讀訓(xùn)練、語句鑒賞、學(xué)法指導(dǎo)等角度中靈活選擇、組織，形成3～5個(gè)板塊，亦指圍繞一個(gè)層面設(shè)計(jì)不同角度的教學(xué)。要求教學(xué)流程清晰，課堂節(jié)奏明快簡(jiǎn)潔，更要求各板塊之間形成由淺入深、由易到難的層進(jìn)式的邏輯關(guān)系。

部分教師在教學(xué)過程中一味模仿余映潮老師的板塊式教學(xué)，卻只注重外在形式而未真正習(xí)得其內(nèi)在精髓，形似而神不似，表現(xiàn)出模式化、形式化的弊病，板塊間缺少邏輯聯(lián)系，板塊間的過渡語也尤顯生硬與突兀。如某教師執(zhí)教《社戲》，從“學(xué)生活動(dòng)與能力”的角度設(shè)計(jì)以下四個(gè)板塊：“記住一句話”“說清一件事”“認(rèn)識(shí)一個(gè)人”“吟詠一處美”。前兩板塊呈遞進(jìn)關(guān)系，從朗讀結(jié)尾體會(huì)作者的懷念之情到深入探究結(jié)尾句的意蘊(yùn)，是感性至理性的升華。但“吟詠一處美”與“認(rèn)識(shí)一個(gè)人”兩板塊之間沒有形成邏輯關(guān)系，人物形象的分析后直接轉(zhuǎn)入景物描寫的鑒賞，中間缺少過渡過程。

二、 原因分析：語文教學(xué)天平的失衡，工具性大于人文性

理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感。夢(mèng)想著在學(xué)生心中播灑人文情懷之種的青年教師在日復(fù)一日煩瑣的事務(wù)中消磨了幻景，泯滅了初心，在一張一張永無窮盡的試卷下荷重前行，卻也讓自己的學(xué)生淪為應(yīng)試的機(jī)器。

魯迅選文教學(xué)困境的根源，在于教師把課文當(dāng)作一種“知識(shí)”來教，“考試考什么，我們就花主要力氣教什么，其他內(nèi)容或不講或兩三句帶過?！苯處熗淌谖恼轮R(shí)性層面的內(nèi)容，而忽視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培育;教師僅僅單篇解讀課文，而未將其納入魯迅整個(gè)思想體系、生活世界研究，教學(xué)自然流失了魯迅精神之魂。學(xué)生只將語文作為一種工具運(yùn)用于實(shí)際生活中，那還不夠，更應(yīng)將母語融入自己的血脈，陶冶性情、鑄造心魂。這一切的實(shí)現(xiàn)需要教師擺正教學(xué)的天平，適時(shí)刪除帶有功利色彩的“工具”砝碼，勇于增添“人文”砝碼，使學(xué)生輕裝上陣，欣賞魯迅作品流淌的生命之思。

三、 教學(xué)策略

（一）于文本矛盾處設(shè)計(jì)問題

孫紹振曾提出“矛盾還原分析”的文本解讀方法。他認(rèn)為，文本分析的對(duì)象是文本的矛盾。它既可以是文本表層明晰可見的矛盾，也可指潛藏在文字背后難于發(fā)掘的深層矛盾。如魯迅選文中表層矛盾有：《孔乙己》結(jié)尾處的“大約”“的確”二詞的矛盾。深層矛盾有：《社戲》中那夜的豆本普通、戲本不好看，可“我”卻說它們“好”;《從百草園到三味書屋》中壽鏡吾先生矛盾的言行。教師若能關(guān)注魯迅選文的矛盾處，運(yùn)用“矛盾還原分析法”解讀文本，通過一定的日常經(jīng)驗(yàn)與想象能力，還原文本原生態(tài)的、未經(jīng)加工的形態(tài)，再將之與現(xiàn)在的文本形態(tài)對(duì)照，挖掘矛盾，相信教學(xué)能夠呈現(xiàn)文本的深刻意蘊(yùn)與多元主題。以下是筆者著眼于壽鏡吾先生的矛盾言行，引導(dǎo)學(xué)生感知其人物形象的教學(xué)設(shè)計(jì)片段。

一、 從人物矛盾言行出發(fā)，感知壽鏡吾先生人物形象，并理解先生給予“我”的影響

提問：默讀課文10～24段，找一找，先生身上有哪些矛盾的表現(xiàn)？抓住關(guān)鍵語句，從這些矛盾表現(xiàn)中談?wù)勀銓?duì)先生的評(píng)價(jià)。

預(yù)設(shè)：

①知識(shí)淵博卻不回答“我”“怪哉”蟲的問題;②最初對(duì)我很嚴(yán)厲，后來好了起來，給我看更多的書，對(duì)課要求越來越高;③有戒尺和罰跪的規(guī)則，但不常用，最多不過瞪幾眼，大聲說：“讀書！”

1. 第一處矛盾

提問：先生為什么不愿意回答“我”“怪哉”蟲的問題？