寇松時(shí)期英印殖民教育政策的調(diào)整

摘要：寇松總督的任期處在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，適逢英國對(duì)印度的統(tǒng)治進(jìn)入帝國主義殖民階段。隨著殖民壓迫日益沉重，英屬印度的民族主義也從萌芽逐漸向成熟發(fā)展，民族教育也乘勢(shì)而起，加之官辦教育的弊端日益顯露，尤以高等教育為甚，殖民統(tǒng)治者不得不進(jìn)行教育改革。1904年《印度大學(xué)法》的頒布是寇松對(duì)英印殖民教育政策的一次調(diào)整，意圖鞏固殖民當(dāng)局的統(tǒng)治。該法案的改革措施雖對(duì)印度現(xiàn)代教育發(fā)展有其建設(shè)性的作用，但是難掩其殖民的本性。印度師生各界、民族教育家們對(duì)其進(jìn)行猛烈攻擊，也預(yù)示著二十世紀(jì)初浩浩蕩蕩的印度民族運(yùn)動(dòng)的來臨。

關(guān)鍵詞：民族教育;官辦教育;1904年《印度大學(xué)法》;殖民教育政策;民族主義

中圖分類號(hào)：G519文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2021）13-0121-04

英屬印度總督寇松于1899年到任，1905年卸任，以親力親為、勤勉執(zhí)政著稱，在其任期內(nèi)實(shí)行了諸多改革，其中以1904年《印度大學(xué)法》為代表的教育政策改革頗有爭(zhēng)議?？芩傻慕逃呦袷且话央p刃劍，既影響了印度教育事業(yè)的發(fā)展，也加劇了英國與印度之間的矛盾，更刺激了英屬印度民族主義的發(fā)展。

一、寇松上任前英屬印度的殖民教育政策概況

在寇松到任前，英屬印度的殖民教育政策大致可以分為三個(gè)階段：第一階段是殖民初期的殖民教育政策階段，時(shí)間從1757年至1812年，也就是在東印度公司影響下的殖民教育政策階段;第二階段是自由資本主義殖民教育政策階段，時(shí)間從1813年至1853年，殖民統(tǒng)治者在爭(zhēng)論中逐步確立了“西學(xué)派”的新殖民教育政策;第三階段是新殖民教育政策的鞏固階段，時(shí)間從1854年至寇松任期開始，在這一階段代表政府的西學(xué)派開始在印度掀起了西方化浪潮。

1757年普拉西戰(zhàn)役①失敗后印度淪為英國的殖民地，從此經(jīng)歷了將近200年的殖民歷史。在英國東印度公司統(tǒng)治的初期，公司的政策主要集中于謀求經(jīng)濟(jì)上的利益，并沒有涉足教育領(lǐng)域，所以在第一階段英國殖民者對(duì)印度的教育持中立政策的態(tài)度。究其根本是因?yàn)橛鴸|印度公司在統(tǒng)治印度初期，對(duì)于教育，它既無實(shí)際需求也無足夠的能力去干預(yù)。但印度的教育還是因一些西方傳教士和在公司任職的個(gè)別英國官員的促進(jìn)而有所發(fā)展，西方勢(shì)力逐步滲入進(jìn)了印度教育。

到了十八世紀(jì)末十九世紀(jì)初，隨著工業(yè)革命完成，英國資本主義發(fā)展到工業(yè)資本統(tǒng)治階段。為配合商品征服，精神征服己成必然。因此，在文化教育政策方面，殖民統(tǒng)治者緊隨三個(gè)法案②的相關(guān)條款或決議有了原則變化，最終“西學(xué)派”③占據(jù)了上風(fēng)。其中最具代表性的西方派人物馬考萊就曾狂妄地說：“一書架優(yōu)秀的歐洲文學(xué)書籍就抵得上印度和阿拉伯國家的所有的本土文學(xué)?！盵1]在殖民教育政策的第二階段中，西學(xué)派雖然扭轉(zhuǎn)了局勢(shì)，但東學(xué)派勢(shì)力卻并未被完全打敗。

1853年，印度進(jìn)入新殖民教育政策的鞏固階段，代表政府的西學(xué)派向著它的完全勝利開始邁進(jìn)，印度由此掀起了西方化浪潮。東印度公司成立了一個(gè)專門委員會(huì)去調(diào)查印度的教育狀況，用來制定具體的教育政策。1854年，該委員會(huì)的調(diào)查報(bào)告以時(shí)任東印度公司管理委員會(huì)主席伍德（CHARLES WOOD）的名字命名發(fā)表，即《伍德教育急件》。這份文件確立了印度教育的現(xiàn)代體系，“它奠定了英屬印度教育制度發(fā)展的基礎(chǔ)，被稱為‘印度教育大憲章?！盵2]正是為了調(diào)查急件頒布以后印度教育的發(fā)展?fàn)顩r，印度于1882年成立了歷史上第一個(gè)教育委員會(huì)——印度教育委員會(huì)，主席為亨特（HUNTERr WILLIAM），故該委員會(huì)又稱亨特委員會(huì)。依據(jù)這次調(diào)查，形成了1883年亨特委員會(huì)教育調(diào)查報(bào)告。它是英國殖民政府第一次主動(dòng)對(duì)自己制定的教育政策進(jìn)行反思與修改，這為此后殖民教育政策的制定及調(diào)整開了歷史先河。

二、寇松時(shí)期印度教育的新變化

寇松赴印度上任總督期間正處于十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，整個(gè)亞洲的民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)興起。在英屬印度教育的最大變化就是民族教育作為獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要組成部分逐步形成并發(fā)展起來;由于印度官辦教育（主要是高等教育）存在很多弊端，也促使民族主義者發(fā)展民族教育與官辦教育相抗衡。

教育官辦學(xué)校最為突出的辦學(xué)方針是實(shí)行奴化教育。在學(xué)校教學(xué)當(dāng)中，西方的思想和政治、經(jīng)濟(jì)制度被說成是完美無缺的理想境界，印度的文化傳統(tǒng)遭到嚴(yán)重鄙夷。歷史也被極力歪曲，似乎英國人到來之前的印度史就處在一片黑暗之中，英國統(tǒng)治是為了消除它的苦難。人民正義的反英行動(dòng)都被說成是歹徒騷亂，接受恩賜改革才是印度人的唯一出路。很多民族主義者都犀利地指出，這種教育只會(huì)使印度青年一代喪失民族性和愛國心。十九世紀(jì)七十至八十年代起，一些人就自告奮勇地嘗試建立實(shí)行愛國主義教育的新型的民族學(xué)校，例如梵社成員在孟加拉創(chuàng)辦城市學(xué)院，提拉克④等在浦那開辦新英語學(xué)校等[3]。

其中最具代表性的當(dāng)屬印度著名詩人泰戈?duì)栍?901年在尚蒂尼克坦創(chuàng)辦的學(xué)校，它是印度民族教育的萌芽。這所學(xué)校也體現(xiàn)了印度民族教育的一般特征：要把印度人從一切精神桎梏中解救出來，使其投入到祖國的解放斗爭(zhēng)中，要從印度的傳統(tǒng)文化中尋求優(yōu)點(diǎn)并繼承發(fā)揚(yáng)，使印度獲得在世界上應(yīng)有的地位[4]。就在印度民族教育強(qiáng)勢(shì)崛起的同時(shí)，官辦教育的弊端也漸漸顯露。

亨特委員會(huì)教育調(diào)查報(bào)告針對(duì)《伍德教育急件》實(shí)施后印度教育領(lǐng)域出現(xiàn)的問題給予了政策上的修改建議。在高等教育方面，建議推行“放任政策”，即高等教育尤其是學(xué)院教育應(yīng)逐漸交由個(gè)人和非政府團(tuán)體負(fù)責(zé)，政府應(yīng)鼓勵(lì)民間辦學(xué)，私立學(xué)院的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)可以低于公立學(xué)院[5]?！胺湃握摺钡氖┬校顾饺斯芾淼膶W(xué)院數(shù)量上升，它們收費(fèi)低廉并能自由地接納學(xué)生，但其中很多效率低下、設(shè)備落后、學(xué)生人滿為患，實(shí)際上成為私人教師指導(dǎo)下為應(yīng)付某種考試而讀書的場(chǎng)所。

到了二十世紀(jì)初，英屬印度已經(jīng)有將近200所學(xué)院，為2.3萬多名學(xué)生提供高等教育，而這些學(xué)院分別隸屬于五所自1857年起按照倫敦大學(xué)⑤模式相繼建立的印度大學(xué)。大學(xué)由臃腫的理事會(huì)管理，理事會(huì)里塞滿了受教育程度有限的人，對(duì)那些只有通過死記硬背和記憶學(xué)習(xí)才能獲得學(xué)位的學(xué)生來說，管理理事會(huì)和上考場(chǎng)差不多。對(duì)此，寇松早在1898年印度教育會(huì)議上發(fā)表的演說辭中指出：“大學(xué)里盛行考試，以及可怕而有害的填鴨式教學(xué)?！盵6]662

面對(duì)英屬印度高等教育出現(xiàn)的種種狀況，野心勃勃的帝國主義者寇松認(rèn)為印度人民的教育是中央政府的責(zé)任，他決心提高教育水平，甚至不惜以侵犯大學(xué)自主權(quán)為代價(jià)[7]。

三、1904年《印度大學(xué)法》的實(shí)施與影響

1901年2月，寇松開始著手實(shí)施大學(xué)改革。9月，他聽取了專家會(huì)議⑥的建議，于1902年1月建立了一個(gè)的印度大學(xué)委員會(huì)，對(duì)印度大學(xué)進(jìn)行調(diào)研。該委員會(huì)針對(duì)印度大學(xué)的制度、課程等方面提出了一些改革意見，起草了改革法的草案，后于1904年經(jīng)寇松簽署正式通過，即《印度大學(xué)法》（Indian Universities Act）。該法案試圖針對(duì)印度大學(xué)中暴露出來的問題進(jìn)行強(qiáng)有力的解決，主要集中在制度與課程兩大方面，其中涉及多個(gè)方面的細(xì)節(jié)問題。

在制度方面，寇松在其1901年2月備忘錄中對(duì)印度三所古老大學(xué)，特別是加爾各答大學(xué)的制度缺陷作出了深入的剖析，主要涉及三個(gè)問題。他認(rèn)為，校務(wù)委員會(huì)的成員來源太過狹窄，不能有效代表英國與教育的利益，并且選拔體制也有嚴(yán)重的問題。他認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的大學(xué)體制簡直是在制造一種武器，用以“最終擺脫英國的標(biāo)準(zhǔn)與影響，……并把權(quán)力轉(zhuǎn)交給一個(gè)對(duì)教育毫不關(guān)心的政治團(tuán)體”[8]74。除此之外，對(duì)于當(dāng)時(shí)純考試機(jī)構(gòu)的大學(xué)職能，他也考慮能否將其作進(jìn)一步的改進(jìn)。

針對(duì)這些制度上的缺陷，《印度大學(xué)法》給出了相應(yīng)的改革建議。首先，校務(wù)委員會(huì)的規(guī)模被縮減并進(jìn)行改組，身兼數(shù)職的成員被限定在10名之內(nèi)。在加爾各答、孟買和馬德拉斯，普通職員的聘用也被規(guī)定了期限，并且數(shù)量也被嚴(yán)格限制在100名以內(nèi)，其中20人通過選舉產(chǎn)生，其余的由校長直接任命，并且必須有2/5是教師。

其次，為了強(qiáng)化附屬制，委員會(huì)通過對(duì)學(xué)院的審查，詳細(xì)規(guī)定了對(duì)附屬學(xué)院條件的要求，包括要建立一個(gè)完善的行政管理體制、高質(zhì)量的職工隊(duì)伍，以及合理的學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。其中，貫穿始終的目標(biāo)是要實(shí)行專家責(zé)任制。雖然事實(shí)上這一點(diǎn)并沒有確保最優(yōu)秀的教授能夠進(jìn)入校務(wù)委員會(huì)，但它至少從形式上實(shí)現(xiàn)了把權(quán)力從印度民族政治家的手中轉(zhuǎn)移到了教育家手中。

最后，在大學(xué)的職能問題上，寇松在其1901年2月的備忘錄中就考慮將加爾各答大學(xué)、孟買大學(xué)和馬德拉斯大學(xué)發(fā)展成為教學(xué)性大學(xué)。但最終他同意了反對(duì)派的觀點(diǎn)，認(rèn)為這些大學(xué)已經(jīng)在通過它們的附屬學(xué)院來履行其教學(xué)職能，所以沒有必要也沒有經(jīng)費(fèi)來為高等教育課程培養(yǎng)師資。直到1902年大學(xué)委員會(huì)發(fā)表聲明支持立法擴(kuò)展大學(xué)職能的時(shí)候，寇松才又重拾了立場(chǎng)。《印度大學(xué)法》賦予了大學(xué)特定的職能，即“以教授學(xué)生為目的，有權(quán)力聘用教授與教師，掌管與自由支配教育基金或捐款，建立與獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)大學(xué)圖書館、實(shí)驗(yàn)室與博物館，制定學(xué)生管理方面的規(guī)章制度，并且有權(quán)力實(shí)施任何有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)與研究的法案”[8]76。顯然這些都是理想化的改革措施，很難付諸實(shí)施。直到他執(zhí)政的最后一年，寇松都沒能看到此項(xiàng)改革的任何進(jìn)展[9]。

在課程方面，寇松認(rèn)為不能將一種固定的、統(tǒng)一的課程強(qiáng)加給不同的大學(xué)，而只能是根據(jù)學(xué)術(shù)專家的意見來為大學(xué)修定其課程提供參考。他們將目光聚焦在課程的內(nèi)容與范圍上，主要涉及實(shí)踐課程與本土課程兩大塊。

首先，大學(xué)委員會(huì)建議大學(xué)應(yīng)當(dāng)多開設(shè)實(shí)踐性課程。他們認(rèn)為在印度這樣一個(gè)農(nóng)業(yè)占主導(dǎo)的國家中，高等農(nóng)業(yè)教育卻如此欠缺，這是令人遺憾的。因此，委員會(huì)建議大學(xué)應(yīng)大力開設(shè)農(nóng)業(yè)相關(guān)課程，鼓勵(lì)農(nóng)業(yè)研究。而對(duì)于商業(yè)課程，委員會(huì)則認(rèn)為在印度大學(xué)設(shè)立商業(yè)學(xué)位課程的時(shí)機(jī)還未成熟，只需要協(xié)助實(shí)施倫敦商業(yè)團(tuán)體或政府設(shè)立的考試即可。

其次，第二個(gè)新穎的特征是更加重視印度的本土課程。從馬考萊、伍德開始，大學(xué)的基本職能一直被定位為推廣西方文化，由此開設(shè)的課程都是為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)總目標(biāo)。1902年委員會(huì)沒有否認(rèn)1835年的方針，但也沒有試圖重新定義大學(xué)的職能。對(duì)于人文課程應(yīng)該設(shè)置什么樣的科目，委員會(huì)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)首先設(shè)置英語課程，因?yàn)閼{借英語傳播西方知識(shí)就是大學(xué)體系建立的目標(biāo)。但在建議的具體事項(xiàng)中，逐漸呈現(xiàn)出對(duì)課程中印度本土研究的關(guān)注。雖然這種對(duì)重視印度本地語的呼吁以及建議要在人文課程中設(shè)置古典語言必修課的需求并非到1902年委員會(huì)才首次提出，但是，它的重要性在于它建議要提高印度古典語言的質(zhì)量與地位，因?yàn)榭芩墒俏ㄒ灰晃恢匾曈〉卣Z重要性的總督。他同意了公眾關(guān)于推廣印地語的請(qǐng)?jiān)?，將政府命令翻譯成這種語言[10]。委員會(huì)建議設(shè)置古典語言必修課程是出于兩個(gè)方面的考慮：一方面，有必要學(xué)習(xí)一種包含豐富文學(xué)性以及涵蓋一個(gè)民族的一系列思維與行為方式的語言;另一方面，要學(xué)習(xí)古典語言來發(fā)展相關(guān)的本土文化。同時(shí)，委員會(huì)也不是把注意力只局限于印度語言方面，它還提出歷史課程應(yīng)該適應(yīng)印度學(xué)生的實(shí)際需求，政治經(jīng)濟(jì)課程應(yīng)該立足于印度現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)問題，哲學(xué)課程應(yīng)該包含印度哲學(xué)體系中的恰當(dāng)部分。

寇松極力推崇印度本土課程及印度本土知識(shí)，實(shí)質(zhì)上是他所渴望的英印間更加親密的合作關(guān)系在學(xué)術(shù)方面的表現(xiàn)。對(duì)本土課程⑦的強(qiáng)調(diào)最終還是為了鞏固英國對(duì)印度的殖民統(tǒng)治。因?yàn)樗冀K贊同“西方派”激進(jìn)代表馬考萊“滲透論”的觀點(diǎn)，即“努力培養(yǎng)出英國人和他們所統(tǒng)治的千百萬本地人之間的一個(gè)媒介階層，他們具有印度的膚色和血統(tǒng)，但有著英國人的情趣、見解、道德和知識(shí)”[11]。他認(rèn)為英國為印度提供一種歐洲模式的高等教育是無法改變的趨勢(shì)與事實(shí)。

寇松為了鞏固殖民統(tǒng)治，企望構(gòu)建英印間更親密的合作關(guān)系，政治上的意圖輻射到教育領(lǐng)域就體現(xiàn)在他推行的一系列教育改革政策之中。這些政策雖帶有一定的民主性、進(jìn)步性，但始終無法完全掩蓋其殖民本性。例如，《印度大學(xué)法》雖然在一定程度上增加了大學(xué)自治權(quán)，但它也加強(qiáng)了殖民政府對(duì)印度高等教育的控制。因此，寇松的改革及政策實(shí)際上是“1854年政策的必然發(fā)展，而不是背離”[8]82。但無論如何，寇松的教育改革至少表明英國當(dāng)局對(duì)印度教育的興致，這確保了以后20年中印度教育的穩(wěn)步改進(jìn)[6]664，并對(duì)以后印度的大學(xué)發(fā)展模式和與組織管理方式都產(chǎn)生了深刻影響。

四、結(jié)語

1904年通過的《印度大學(xué)法》，雖然有其建設(shè)性的一面，比如對(duì)印度大學(xué)淪為純考試機(jī)構(gòu)的批判，對(duì)印度本土課程和印度本土文化的重視，鼓勵(lì)開設(shè)一些貼近印度經(jīng)濟(jì)生活的實(shí)踐性課程等，表現(xiàn)出寇松政府對(duì)激進(jìn)“西方派”教育政策的調(diào)整，對(duì)印度教育健康發(fā)展的關(guān)注。但是，無論如何粉飾，也掩蓋不住該法案殖民性質(zhì)的本來面目，它除了加強(qiáng)對(duì)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的官方嚴(yán)密監(jiān)督外，還嚴(yán)格規(guī)定私立學(xué)院與大學(xué)建立附屬關(guān)系此后必須要由政府批準(zhǔn)。這意味著加強(qiáng)殖民政府控制私立學(xué)院的權(quán)力，顯然與英國“國家不干涉教育”的傳統(tǒng)價(jià)值觀有所背離，暴露了帝國主義者寇松的殖民心態(tài)。印度師生和民族教育家們識(shí)破了殖民當(dāng)局的用心，還指出殖民政府以專家治校為標(biāo)榜，安插一些人員去排擠掉新的民族主義者。他們闡釋寇松的政策是“宣告戰(zhàn)爭(zhēng)”，是“官僚干涉”，是“對(duì)民族主義有預(yù)謀的攻擊”[12]。但這項(xiàng)鼓動(dòng)當(dāng)時(shí)沒有能完全開展起來，就被另一個(gè)更令人關(guān)注的問題把它遮蓋了，那就是聲勢(shì)浩大的反對(duì)分割孟加拉的民族斗爭(zhēng)。就這樣，反對(duì)1904年《印度大學(xué)法》的呼聲被一并裹挾進(jìn)了二十世紀(jì)初印度第一次民族運(yùn)動(dòng)的高潮，掀開了英屬印度新的歷史篇章。

注釋：

①普拉西戰(zhàn)役距離英國完全征服印度還需100年時(shí)間，但對(duì)英國人來說，這是一個(gè)征服的開始。汪熙：《英國東印度公司》，上海人民出版社2007年版，第108頁。

②英國議會(huì)通過的三個(gè)法案是英國殖民政策的轉(zhuǎn)變的標(biāo)志。這三個(gè)法案是1813年東印度公司特許狀法、1833年特許狀法和1853年特許狀法。林承節(jié)：《殖民統(tǒng)治時(shí)期的印度史》，北京大學(xué)出版社2004年版，第52頁。

③東學(xué)派與西學(xué)派的對(duì)立早已出現(xiàn)，但兩派的爭(zhēng)論“一般以1813年東印度公司特許狀的頒布為起點(diǎn)”。東學(xué)派主張保持舊式的印度教育制度，西學(xué)派則主張實(shí)行歐式教育制度，以英語為媒介。趙中建：《戰(zhàn)后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第10頁。

④提拉克（BAL GANGADHAR TILAK）是印度資產(chǎn)階級(jí)民族運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人，國大黨小資產(chǎn)階級(jí)激進(jìn)派領(lǐng)袖，是一位堅(jiān)強(qiáng)的正統(tǒng)印度教徒，精通梵文，是著名的學(xué)者、歷史學(xué)家、政治家、戰(zhàn)略家和組織家。

⑤倫敦大學(xué)只是一個(gè)主持考試、授予學(xué)位的機(jī)構(gòu)，它堅(jiān)持教學(xué)職能和考試嚴(yán)格分開。大學(xué)設(shè)理事會(huì)（senate）負(fù)責(zé)大學(xué)的整個(gè)管理工作，但是實(shí)際決定權(quán)牢固地由政府最后控制。王承旭：《倫敦大學(xué)》，湖南教育出版社1995年版，第37，38頁。

⑥該專家會(huì)議是在西姆拉（Simla）組建并開展的，用以審查教育體制的各個(gè)方面。

⑦對(duì)于本土課程，寇松特別支持用歷史課取代邏輯推理課。他寫道“假如存在一門科學(xué)要鼓勵(lì)印度學(xué)生去學(xué)習(xí)，甚至迫使他們?nèi)W(xué)習(xí)，我覺得那一定是歷史課。邏輯推理課完全不能使學(xué)生對(duì)英國在印度的統(tǒng)治作出正確的推論，但歷史課至少有可能做到?！盓ric Ashby，Universities：British，Indian，African-A Study in the Ecology of Higher Education，p.82.

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作者簡介：李智勇（1997—），男，漢族，安徽池州人，單位為蘇州科技大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共管理學(xué)院，研究方向?yàn)槭澜缡贰?/p>

（責(zé)任編輯：王寶林）