簡析課堂提問

何志忠

數(shù)學學習的過程，應(yīng)具有數(shù)學思維的引導(dǎo)。小學數(shù)學課堂的高效化運作，常常也是教師對學生思維建設(shè)引導(dǎo)的成功之作。小學數(shù)學課堂上的提問是教師非常常用的一種教學手段，但小學數(shù)學課堂提問形式的僵化，卻成為目前課堂教學中非常常見的誤區(qū)。因此，要對小學生的有效提問進行研究，使其符合《小學數(shù)學課程標準》的有關(guān)要求。目前，在小學數(shù)學課堂上有很多提問方式，這些方式各具思維特點，比如，突破式的提問，連環(huán)式的提問，啟發(fā)式的提問，比較式的提問，發(fā)散式的提問和關(guān)鍵性的提問，等等。

一、提問方式應(yīng)該層層深入

小學數(shù)學課堂上的提問方法，往往是教師希望能夠誘導(dǎo)和啟發(fā)學生的實際再現(xiàn)，使其理論知識更加牢固，這些提問是基于基礎(chǔ)知識鞏固的環(huán)節(jié)，并且能夠讓學生在教師的提問中再現(xiàn)腦海中的內(nèi)容。在基礎(chǔ)知識鞏固的基礎(chǔ)之上，學生更愿意深入熟練地使用各項技能，而教師的提問方式也應(yīng)該本著疏通關(guān)節(jié)、層層深入的方法，逐漸實現(xiàn)小學數(shù)學課堂的高效化教學。教師在課堂上的提問目的，是希望能夠緊扣教材的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯思維引導(dǎo)方向，把握住邏輯層次，在突出重點和難點的基礎(chǔ)之上，疏通各個關(guān)節(jié)，以思維導(dǎo)圖為明確的線索，把握學生復(fù)習的本質(zhì)，讓學生能夠盡快接觸到教學過程中最為顯而易見的問題，并且深刻地領(lǐng)會更深層次的數(shù)學思維難題。只有這樣，才能夠在數(shù)學思維實質(zhì)性的提升過程中把握更多的提問內(nèi)容。如，突破式的提問+連環(huán)式的提問。以工程問題為例，一批貨物甲乙兩隊合運，分4次運完，甲隊獨自運，需要運12次，那么如果乙隊獨自運的話需要幾次？學生熟悉這種題型，但是在計算算式的時候，可能在二次引導(dǎo)的時候會出現(xiàn)問題，那么，教師就應(yīng)該以突破式的提問，再次引導(dǎo)學生。

二、提問要具有啟發(fā)式，注意知識的創(chuàng)新

所有的知識學習過程都應(yīng)在啟發(fā)的前提之下。幫助學生學習和質(zhì)疑，是提升他們數(shù)學思維能力的一種途徑。教師的提問不能盲目而發(fā)散，而是應(yīng)該啟發(fā)到學生理解的難點和關(guān)鍵之處。學生如果發(fā)現(xiàn)了自己在學習過程中的一些難題或者并不了解的內(nèi)容，就會更愿意被激發(fā)學習欲望，這就提高了學生的學習智力和學習積極性。只有把握提問的啟發(fā)點，并且將啟發(fā)的關(guān)鍵點指向教材的重點，才能夠借助這些有暗示性的問題，突出教育的難點，分散難點和抓住關(guān)鍵之處。對于小學數(shù)學教師而言，數(shù)學學習的提問方法雖然有很多，但是真正值得借鑒和值得探索的提問方法卻需要深刻的思考。教師的提問必須圍繞學生的思維，在舊的知識固定點的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)新舊知識的連接之處，是新知識的生長點有序地展開，并且為學生提供新知識的思維支點。因此，教師的提問應(yīng)該富有創(chuàng)意，而且都應(yīng)該圍繞教學步驟展開。如，啟發(fā)式的提問+比較式的提問：時針長3.6厘米，在某段時間內(nèi)轉(zhuǎn)動，形成面積100.48平方厘米，這段時間應(yīng)該是多長？這道題一開始給學生帶來很大的疑惑，將時間和面積之間的轉(zhuǎn)化在思維中連接為一體，對于有的學生來說是具有難度的。教師為了巧設(shè)懸念，并且以啟發(fā)式的方式再次詢問，可以要求學生思考量度是長度和量度是面積的聯(lián)系，并且在下一步以誘導(dǎo)的方式詢問：解題應(yīng)該具備什么條件，是否能夠利用數(shù)形結(jié)合的方法來解決本道題的困難？

三、預(yù)設(shè)的問題應(yīng)該具有啟發(fā)性和思考性，而且要能夠抓住重點

教師對于小學數(shù)學提問的設(shè)計，一定要注重突出教學目標，要具有思考性，而且應(yīng)難易適中。教師的提問要引得起學生的學習興趣，但是又不能過于模糊。學生的學習興趣有可能因為教師提問的難度太大而望而卻步。因此，教師在提問時既要明確而清晰地描述問題的關(guān)鍵點，同時還要找到教材中的關(guān)鍵問題。也就是說，提問的必須是教材的重點和難點，而不應(yīng)該過于跑題，學生在了解教師疑問的同時，慢慢地也就了解了教材重難點的脈絡(luò)。通過一系列巧妙的提問，學生回答了自己的問題，而且也體現(xiàn)了教學課堂上因材施教的思想觀念，也就是說，教師應(yīng)該考慮到每個班級內(nèi)每個學習小組的個體差異，在提問時應(yīng)該“量身定做”，這對于培養(yǎng)不同層次的學生來說是具有啟發(fā)性的，而且具有極為顯著的效果。另外，教師的提問也不一定需要有明確的答案，有時具有一定發(fā)散性思維的開放式提問或者比較式的提問，也能夠達到良好的效果。如，發(fā)散式的提問+突破式的提問：如果利用兩個圓鐵片和一個矩形鐵片，在實際測量之后要求計算所圍成的圓柱體體積，那么有幾種可能性？教師以發(fā)散性的思維，探討本題的可能性，刺激和引導(dǎo)學生的立體幾何思維發(fā)展，大家可以說一說圓柱體和這三個平面圖形之間的關(guān)系，大家可以畫一下求得圓柱體的體積，有幾種圓柱體的形成方式。

綜上所述，在小學數(shù)學的課堂教學中，教師如果只是做到單向發(fā)問，不能做到師生互動，是不可能達到在小學數(shù)學課堂上有效提問的目的的。換句話說，在小學數(shù)學課堂上推波助瀾才能使學生激烈討論，在討論中也可以互相提問，教師和學生是一個教學相長的關(guān)系，小學數(shù)學課堂提問的技巧無窮無盡，為了每一個學生的成長，教師應(yīng)不斷地探索激勵學生的提問方式，使小學數(shù)學課堂提問的方法越來越豐富。■