論“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的心理學(xué)與閱讀學(xué)依據(jù)

趙志偉

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，心理學(xué)，閱讀學(xué)，學(xué)習(xí)效率

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）提出了關(guān)于閱讀教學(xué)的一些新要求，例如“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“整本書閱讀”“群文閱讀”等，筆者認(rèn)為這對破解中學(xué)語文教學(xué)難題是有積極意義的。但是在實(shí)際操作時(shí)，老師們還會(huì)面臨許多困難。二十幾年來，我國語文教育受制于高考指揮棒，語文教育中知識(shí)目標(biāo)過細(xì)，閱讀教學(xué)違背教學(xué)規(guī)律，只見字詞句不見篇章、只顧教師“表演”不見學(xué)生參與的現(xiàn)象很嚴(yán)重。因此，引導(dǎo)學(xué)生課外進(jìn)行“整本書閱讀”、課上開展“群文閱讀”，是符合閱讀教學(xué)規(guī)律的，也是有教育心理學(xué)依據(jù)的。本文試圖對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在教育心理學(xué)、閱讀學(xué)上的依據(jù)展開具體探討。

一、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的意義

1. 使語文學(xué)習(xí)成為師生合作的動(dòng)態(tài)過程

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課標(biāo)提出的一種新概念，提出這個(gè)概念的目標(biāo)是：以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，重構(gòu)高中語文課程的內(nèi)容形態(tài)和結(jié)構(gòu)體系。筆者認(rèn)為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出從理論上講是有依據(jù)的，從實(shí)際上看是有意義的。

1949年以來，除1956年《漢語》《文學(xué)》分科教學(xué)以及1978 年改革開放初期有過少數(shù)幾種分科教材以外，無論是國家統(tǒng)編教材還是有些省市的自編教材，基本都是沿用“單元組成法”。從語言學(xué)習(xí)角度看，它的好處是：同一個(gè)主題，選用不同的篇章容易引起學(xué)生的興趣，同時(shí)可以把語文知識(shí)按照不同內(nèi)容，分別插入相關(guān)的課文中（例如1963年版人民教育出版社《語文》教材）。但是從學(xué)習(xí)材料的記憶保存的效率看，將不同類型的文章、不同時(shí)代的文章置于同一單元中，顯然不便于記憶，因?yàn)槿狈σ粭l線索。而通過“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，教師就可以提供與教材相關(guān)的閱讀材料，有意識(shí)地將語文學(xué)習(xí)“系統(tǒng)化”。

此外，傳統(tǒng)的教材，按知識(shí)編排也好，按文章內(nèi)容選擇也好，都是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)接受者來看待的，就像數(shù)理化教材要使學(xué)生學(xué)會(huì)一樣。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實(shí)施，則使學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)“出擊”去完成任務(wù)的人，通過課內(nèi)向課外的拓展，將閱讀與寫作結(jié)合起來，將書本閱讀與其他各種學(xué)習(xí)聯(lián)合起來，讓學(xué)生主動(dòng)“覓食”，從根本上提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

2. 對當(dāng)前應(yīng)試教育有一定消解作用

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”對當(dāng)前“應(yīng)試教育”具有一定的消解作用。為什么是“消解”，而不是否定呢？因?yàn)榭荚囍笓]棒的存在是一個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，是無法回避的問題。這是由中國特殊的國情決定的。不必借助教育統(tǒng)計(jì)，我們就可以發(fā)現(xiàn)，近三十年來的高中語文教學(xué)，實(shí)際上存在一種“雙軌制”：一方面，廣大一線教師在認(rèn)認(rèn)真真教書、扎扎實(shí)實(shí)進(jìn)行應(yīng)試的“習(xí)題訓(xùn)練”，不管語文教育界提出什么新的理念或模式，高考的試題形式?jīng)Q定了平時(shí)的訓(xùn)練方式;另一方面，有一部分教師熱衷于各種觀摩課展示，所謂“做課”，甚至還有“代表課”這種概念出現(xiàn)，在“調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，發(fā)展學(xué)生思維”的響亮口號下，滿堂串問代替了“滿堂灌”，于是一線教師上課，專家點(diǎn)評，熱熱鬧鬧。但是在中國，高考是一種“剛性需求”，所以盡管一邊是“轟轟烈烈搞課改”，一邊卻是“扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試”，這就是現(xiàn)實(shí)。專家和教師的積極性并不能替代學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這幾年語文教育并沒有取得預(yù)想的效果，從小學(xué)到中學(xué)，語文學(xué)習(xí)普遍不受學(xué)生歡迎是不爭的事實(shí)。

提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)理念，可以讓一線教師和廣大學(xué)生知道，語文學(xué)習(xí)能夠采用更有效、更有趣的方法，也能夠同高考對接起來，因?yàn)檎f到底，語文素養(yǎng)提高了，應(yīng)試成績自然也會(huì)上去。

3. 是符合“母語教育”規(guī)律的一種嘗試

根據(jù)日本語言教育家西尾實(shí)的觀點(diǎn)，母語教育可以劃分為三個(gè)階段：第一，“說聽言語生活的領(lǐng)域”，也叫“地盤領(lǐng)域”，即兒童從出生到上學(xué)那一階段，主要是學(xué)習(xí)口語;第二，“讀寫語言生活的領(lǐng)域”，或稱為“用文字表達(dá)語言的領(lǐng)域”，它的學(xué)習(xí)主體由聽說轉(zhuǎn)為讀寫，學(xué)習(xí)對象是教科書，學(xué)生學(xué)習(xí)它，是為學(xué)習(xí)別的學(xué)科打基礎(chǔ);第三，“文化語言生活領(lǐng)域”，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)讀寫以后要在母語學(xué)習(xí)上繼續(xù)向前的領(lǐng)域，他們要學(xué)習(xí)科學(xué)的、藝術(shù)性的、哲學(xué)性的語言。這是一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)母語的完成階段。[1]應(yīng)該說西尾實(shí)的這個(gè)理論也適用于我們的漢語教學(xué)。日本戰(zhàn)后的語言教學(xué)中，對于“閱讀教學(xué)”就是按照這種階段性特點(diǎn)設(shè)計(jì)的：“讀，這是‘三基的中心科目之一，向來受到重視。今天，它包含閱讀指導(dǎo)、文學(xué)教學(xué)、讀書指導(dǎo)三個(gè)方面。”[2]也就是說，小學(xué)、初中是閱讀指導(dǎo)，目的是學(xué)會(huì)閱讀，掌握讀寫技能;高中則是“讀書指導(dǎo)”，通過閱讀大量的文學(xué)、科學(xué)、哲學(xué)書籍，培養(yǎng)學(xué)生的母語能力。因?yàn)椤澳刚Z教學(xué)的目的，就在于培養(yǎng)具有本民族的行為方式與思想的人。外語教學(xué)則不同，它是單純的語言教學(xué)，沒有培養(yǎng)民族性的目的”[3]。

從以上所引內(nèi)容可以看出，高中階段的語文教學(xué)不再是單純的閱讀指導(dǎo)，應(yīng)該由閱讀指導(dǎo)進(jìn)入“讀書指導(dǎo)”，學(xué)生具備基本的閱讀能力以后，就應(yīng)該大量讀書、整本書閱讀。其實(shí)早在1924年，黎錦熙提出的“國語要旨”和呂叔湘后來的相關(guān)論述早已有相同的觀點(diǎn)?？涩F(xiàn)實(shí)狀況是，我們的語文教學(xué)從小學(xué)到高中，在不斷重復(fù)同一種模式：閱讀分析—習(xí)題訓(xùn)練—考試。幾乎很難分辨哪些是高中的練習(xí)，哪些是初中和小學(xué)的練習(xí)。結(jié)果既不能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也無法提高他們的閱讀能力，更談不上培養(yǎng)“民族性”。

在這種情況下，提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以及“群文閱讀”“整本書閱讀”，對現(xiàn)在流行的一些閱讀方式是一種沖擊，是符合母語教學(xué)規(guī)律的一種嘗試。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的心理學(xué)依據(jù)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等概念提出以后，注家蜂起，但是從心理學(xué)角度進(jìn)行分析的文章還比較少見。筆者認(rèn)為從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看，以任務(wù)群的形式組織閱讀容易引起學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)他們的閱讀積極性。

1. 任務(wù)群的設(shè)計(jì)可以為學(xué)生提供“更大范圍的背景材料”

加涅說：“現(xiàn)代的研究指出，為了學(xué)習(xí)任何一項(xiàng)言語信息而進(jìn)行的教學(xué)，其最重要的特點(diǎn)是提供和這項(xiàng)信息聯(lián)系在一起的，或者可以配合起來的更大的有意義的知識(shí)。奧蘇拜爾認(rèn)為，新的知識(shí)項(xiàng)目可以放在更為綜合化的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)里。另外一個(gè)可能性是，言語信息能轉(zhuǎn)換為視覺形象。我們可以假定，不管這種更大的知識(shí)范圍的性質(zhì)怎樣，正是這種知識(shí)范圍使得這項(xiàng)信息最便于尋找和恢復(fù)。這對于教學(xué)的含義，至少在一般意義上，十分清楚：教師和教學(xué)媒介必須在呈現(xiàn)一個(gè)或者一組新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)，分別或共同提供更大的有意義的知識(shí)范圍。”[4]對于已經(jīng)開始進(jìn)入“文化語言生活領(lǐng)域”的高中學(xué)生來說，閱讀絕不能停留在初中階段的“讀寫基本能力的訓(xùn)練”上，因?yàn)樗麄円呀?jīng)掌握了足夠的詞匯，形成了初步的語感，可以“在語言的海洋里游泳”了。例如，教材選了《劉姥姥進(jìn)大觀園》讓學(xué)生閱讀，那么教師就應(yīng)該給學(xué)生提供《紅樓夢》中的相關(guān)章節(jié);教材選了沈從文的《邊城》，那么教師就可以向?qū)W生提供《邊城》的整本書，或者提供沈從文的其他作品。這樣做的好處是可以把“新的知識(shí)項(xiàng)目放在更為綜合化的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)里”。簡單說就是：“一本書可以帶出另一本書”，“一篇文章可以連上另一篇文章”。所謂“群文閱讀”也具有這個(gè)效用。按照布魯納的觀點(diǎn)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)……”[5]以任務(wù)群的形式組織教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生將語文知識(shí)組成“結(jié)構(gòu)化”“網(wǎng)絡(luò)化”的系統(tǒng)。知識(shí)只有形成系統(tǒng)以后才容易記憶。

2. 學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)由“外部動(dòng)機(jī)”轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出，可以從學(xué)生的語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這個(gè)角度，提升教學(xué)效率。心理學(xué)告訴我們：“學(xué)習(xí)不僅有認(rèn)知的側(cè)面，也包括情意的側(cè)面。這個(gè)側(cè)面首先是態(tài)度的學(xué)習(xí)問題，其次是想要學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備問題。后者一般地可以放在動(dòng)機(jī)作用的范疇內(nèi)來考慮?！盵6]什么是“動(dòng)機(jī)”？按照心理學(xué)的解釋：“由某種需要所引起的有意識(shí)的或無意識(shí)的但可實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)傾向。它是激勵(lì)或推動(dòng)人去行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)因?！盵7]動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。兩種動(dòng)機(jī)都是需要的。根據(jù)心理學(xué)原理，動(dòng)機(jī)必須維持在一個(gè)正常的水平上，太弱或者太強(qiáng)都會(huì)影響學(xué)習(xí)?！霸谶@兩點(diǎn)上我們當(dāng)前的中小學(xué)語文教學(xué)都存在著一定的不足之處。從內(nèi)部動(dòng)機(jī)看：學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被削弱了，花了大量的時(shí)間和精力渴望成功卻體會(huì)不到成功的喜悅，‘成就需要沒有得到滿足;另一方面，學(xué)生（包括教師、家長）的外部動(dòng)機(jī)又太強(qiáng)烈，為了升學(xué)、為了使教師、家長滿意，而急于求成，出現(xiàn)了種種違反語文教學(xué)規(guī)律的做法，反而進(jìn)一步使學(xué)習(xí)無效。”[8]

確立“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，師生共同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)行為，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，提出完成學(xué)習(xí)任務(wù)的策略，可以充分激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促成外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被激發(fā)起來，學(xué)習(xí)效率提高了，自然會(huì)更有效地形成良性循環(huán)。

3. 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的情境化活動(dòng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能

高中新課標(biāo)要求：“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！彪S著學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施，開始提倡“項(xiàng)目化管理”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主動(dòng)性和情境性。這也是符合心理學(xué)原理的。前面說過，“教育中有三個(gè)要素或焦點(diǎn)區(qū)域同教育心理學(xué)家和教師有關(guān)，這就是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境”。學(xué)習(xí)者當(dāng)然是最重要的，但是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境同樣也是不可忽視的。學(xué)習(xí)者當(dāng)然是指學(xué)習(xí)過程中的主體——學(xué)生。

什么是學(xué)習(xí)過程？“‘學(xué)習(xí)過程指的是人們學(xué)習(xí)時(shí)所做的事情。他們所‘做的，包括不能直接觀察到的行為，如知覺、思維、記憶、辨認(rèn)，也包括能夠直接觀察到的行為，如寫、算、聽課和談話”[9]。在教學(xué)過程中，教師往往有一種共同的傾向——“教這門學(xué)科，我能夠做些什么”，但是往往忽視了同樣重要的問題——“學(xué)這門學(xué)科，學(xué)生能夠做些什么”。學(xué)生帶著一定的“任務(wù)”去學(xué)習(xí)，就可以至少從這種表述上知道，學(xué)習(xí)是自己的事，教師僅僅是在提供幫助。對此，教師必須把握好一個(gè)“度”。因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程很容易走向兩個(gè)極端：強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，容易走向“放羊式”的學(xué)習(xí);如果掌控太嚴(yán)，則又容易壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。20世紀(jì)90年代，美國教育家杰克遜在《教學(xué)的未來》一文中針對美國教育界保守派（主張嚴(yán)格控制）與自由派（主張放松控制）的爭論說：“要真正地忠誠自己的職業(yè)，所有教師都必須具有部分是保守的部分是自由的教學(xué)觀?！盵10]這是需要我們仔細(xì)研究的。

關(guān)注學(xué)習(xí)情境是高中新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)?！扒榫场睂τ趯W(xué)生和教師來說都是重要的。

什么是學(xué)習(xí)情境？“學(xué)習(xí)情境是指學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自己，和學(xué)習(xí)過程得以實(shí)現(xiàn)的環(huán)境。……學(xué)習(xí)情境是指任何影響學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)過程的因素或條件。教師是學(xué)習(xí)情境的一個(gè)因素。課堂環(huán)境也是?！盵11]20世紀(jì)60年代以來流行的保加利亞洛扎諾夫的“暗示教學(xué)法”，就是強(qiáng)調(diào)情境的作用。中國早在兩千多年以前的《學(xué)記》里就已經(jīng)提出：“安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！薄坝H其師”“樂其友”，只有在良好的學(xué)習(xí)情境中才能做到。

三、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的閱讀學(xué)依據(jù)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在閱讀學(xué)上也有依據(jù)。閱讀和寫作能力的提高，是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的核心問題。閱讀是基礎(chǔ)。有的教育心理學(xué)家認(rèn)為：閱讀技能包括四個(gè)方面的層次：“（1）字面的理解;（2）解釋;（3）批判性閱讀;（4）創(chuàng)造性閱讀。”[12]所謂“字面的理解，即獲得課文內(nèi)容中一個(gè)字、一種觀點(diǎn)或一個(gè)句子的最初的直接的字面意義的技能。這種閱讀是不深的。它在獲得意義的階梯上是最低的”[13]。但它是一個(gè)基礎(chǔ)，如果沒有字面的閱讀，后面的閱讀（解釋、批判、創(chuàng)造）就是空中樓閣，所以中國古代一直強(qiáng)調(diào)“通經(jīng)必先識(shí)字”“多識(shí)于鳥獸草木之名”。因此，閱讀中常用詞的積累、詞匯量的增大十分重要。所謂語感的形成，最初就是要使用一切有效手段，增大學(xué)生的詞匯量。

1. 有利于學(xué)生增大詞匯量

按照葉斯泊森的理論，“同一個(gè)詞，在不同的語境里反復(fù)出現(xiàn)，容易進(jìn)入人的編碼系統(tǒng)”，也就是容易記住。增大詞匯量靠的是大量閱讀，而非脫離語境的死記硬背。由此可知，提高閱讀能力的第一步就是識(shí)字，而提高識(shí)字效率的辦法就是閱讀同類題材作品。因?yàn)樵~匯的積累和運(yùn)用需要不斷反復(fù)，同一個(gè)詞出現(xiàn)的機(jī)會(huì)多，自然就容易記住。須要注意的是，要求學(xué)生增大詞匯量，很容易落入機(jī)械學(xué)習(xí)的重復(fù)訓(xùn)練?！叭绻麑W(xué)生的學(xué)習(xí)意向是死記硬背，那么不管材料是否有潛在意義，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。如果學(xué)習(xí)材料是無意義的，那么不管學(xué)生學(xué)習(xí)的意向是意義學(xué)習(xí)還是機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的?！盵14]以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課文組織形式進(jìn)行閱讀，就可以將“第一層次的閱讀”更快納入“第二、第三層次的閱讀”。

須要注意的是，詞匯量的增大，在中國傳統(tǒng)蒙學(xué)教育中采取的辦法是“集中識(shí)字”，這種辦法有一定效率，但是不適合現(xiàn)代的課堂教育模式。

2. 有利于幫助學(xué)生建立“史”的概念

閱讀任何作品，特別是古今中外的文學(xué)作品，要真正理解它，首先要有“知人論世”的精神，這是個(gè)必要條件。在此基礎(chǔ)上才談得上“批判性閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”。課文的單元組成法有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，但是不利于學(xué)生記憶，缺乏一條線索。近幾年，許多教師把語文課上成語言分析課、研究課，教師不講作家與背景，見小不見大，學(xué)生的知識(shí)是零碎的，結(jié)構(gòu)是不完整的，因而語言學(xué)習(xí)的編碼是雜亂無章的。缺乏“史”的概念，學(xué)生對課文既不能正確理解，也不能有效記憶。既然不能很好地理解，當(dāng)然所謂“解釋性閱讀”也就無從談起。

“解釋性閱讀”是一種較高層次的閱讀，除了理解字面意思之外，還要“進(jìn)行概括、論證原因和結(jié)果、預(yù)測結(jié)果、作出比較、了解動(dòng)機(jī)，發(fā)現(xiàn)其中關(guān)系等”[15]。將學(xué)習(xí)的內(nèi)容按不同主題分成一個(gè)個(gè)項(xiàng)目，讓學(xué)生和教師一起來完成，就可以使語文學(xué)習(xí)由單向的“傳導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)榇蠹乙黄疬M(jìn)行“概括、論證、比較、發(fā)現(xiàn)”。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，教師只是引路者、幫助者。這對于學(xué)生的邏輯思維能力、自我管理能力提出了挑戰(zhàn)。例如“蘇東坡和宋詞”這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)生和教師需要尋找大量北宋詞發(fā)展、嬗變的相關(guān)材料，并發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)系。養(yǎng)成以“史”為線索的閱讀習(xí)慣，就可以不斷像“滾雪球”一樣積累各種語文知識(shí)。筆者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實(shí)施，有利于學(xué)生在閱讀過程中將知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。

3. 有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

批判性閱讀是語文界近年來的熱門話題，但是究竟什么叫批判性閱讀，它對于學(xué)生的思維發(fā)展有什么好處，以什么樣的閱讀材料作為載體，各家理解并不一致。按照史密斯的觀點(diǎn)，“ 批判性閱讀似乎應(yīng)該是一種對課文作出個(gè)人的反應(yīng)，并對讀物作出個(gè)人的判斷”[16]，而不是被動(dòng)地接受教材或者教師提供的答案。這一點(diǎn)在當(dāng)前特別有意義?！皯?yīng)試教育”使無數(shù)學(xué)生從小學(xué)開始就習(xí)慣于尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，語文學(xué)習(xí)已經(jīng)演變成一種“ 習(xí)題訓(xùn)練”?！?學(xué)習(xí)任務(wù)群”對此提出了挑戰(zhàn)，對所謂的尋找“ 標(biāo)準(zhǔn)答案”的訓(xùn)練是一種沖擊。例如，有的教師設(shè)計(jì)了“觀察與批判”的主題，然后根據(jù)教科書內(nèi)容組成不同的專題，如“ 名家解讀文章”“ 小說閱讀理論”“ 小說閱讀知識(shí)”等，組織學(xué)生閱讀討論，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀，取得了好的效果。[17]批判性閱讀作為一種創(chuàng)造性閱讀，與以往的質(zhì)疑所不同的是：以往有些課堂質(zhì)疑往往是就一篇課文內(nèi)容提出不同意見，或者某些詞語或者某種表達(dá)方法等，落腳點(diǎn)在課文的理解上;“可是在創(chuàng)造性閱讀中，一個(gè)學(xué)生離開課文，并另外發(fā)表超出課文之外的新思想，獲得另外的見解，想發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題的答案，或者解決一個(gè)真正的問題”[18]。無論閱讀魯迅的作品，還是閱讀契訶夫的作品，或者是閱讀《紅樓夢》《水滸傳》，都可以將課堂向外延伸。

通過上述分析我們可以看到，“ 學(xué)習(xí)任務(wù)群”在心理學(xué)和閱讀學(xué)上是有充分依據(jù)的。它既有對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、繼承，也有新的發(fā)展，不是簡單地提出一個(gè)口號。筆者為什么要從這兩方面尋找根據(jù)呢？“一種新的教育理論，要是它真是理論，當(dāng)它被應(yīng)用于課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)該產(chǎn)生實(shí)際的好處。但是，在大多數(shù)教育理論和它們的實(shí)踐之間，人們難以找到這樣密切的聯(lián)系。”[19]一個(gè)新的教育理念的提出，我們應(yīng)該從理論上充分解釋它，在實(shí)踐上有條不紊地實(shí)施它。特別是在現(xiàn)代教育心理學(xué)如此發(fā)展的情況下，我們不能無視有些規(guī)律的存在。從早期的行為主義心理學(xué)到現(xiàn)代的人本主義心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)，如果我們能夠引入這些現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的成果，用于指導(dǎo)我們的實(shí)踐，語文教學(xué)就一定能夠取得更好的成效。