高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)：內涵、結構與實踐路徑

【摘要】? 人工智能引發(fā)高等職業(yè)教育結構性、系統(tǒng)性變革。本研究“先破后立”，按照“理論分析—目標確立—實踐路徑”的邏輯框架，借助“生態(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型，分析了我國工業(yè)社會高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的實然樣態(tài)，在此基礎上探究了信息社會高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的應然樣態(tài)：高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)，明確提出培養(yǎng)“完整職業(yè)人”是高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)構建的起點和最終歸宿，并立足我國傳統(tǒng)實踐哲學的框架，從“道”“法”“術”“器”四個層面探究了高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的實踐路徑。

【關鍵詞】? 人工智能;高等職業(yè)教育;智能生態(tài)系統(tǒng);教育系統(tǒng);信息技術;智能教育;人才培養(yǎng)

【中圖分類號】?? G712???????? 【文獻標識碼】? A?????? 【文章編號】? 1009-458x（2021）7-0018-07

信息技術沿著“技術變革—空間變革—社會變革—教育變革”的路徑對教育系統(tǒng)產(chǎn)生重大影響（唐玉溪， 等， 2019）。信息技術與教育教學深度融合是信息時代教育的發(fā)展方向，在我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中“深度融合”出現(xiàn)十次。人工智能（Artificial Intelligence，AI）是現(xiàn)階段信息技術發(fā)展的前沿。智能技術催生教育結構性變革，在教學層面表現(xiàn)為由“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學結構，轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”的“主導—主體相結合”的現(xiàn)代教學結構（何克抗， 2018）。智能教育是人工智能與教育融合的具體表現(xiàn)形式，包括教育系統(tǒng)內部結構變革與教育系統(tǒng)外部環(huán)境變革（祝士明， 等， 2019）。高等職業(yè)教育是教育系統(tǒng)的重要組成部分，相比教育系統(tǒng)的其他子系統(tǒng)而言，高等職業(yè)教育對于產(chǎn)業(yè)結構、勞動力市場結構的變化更為敏感。對產(chǎn)業(yè)結構有巨大影響的人工智能，必將引發(fā)高等職業(yè)教育結構性、系統(tǒng)性變革。但是，當前對于人工智能與高等職業(yè)教育的關系探討，多采取信息技術立場，通常僅關注技術對高等職業(yè)教育系統(tǒng)的影響，缺乏立足高等職業(yè)教育系統(tǒng)的生態(tài)性、實踐性思考。本研究擬借助“生態(tài)系統(tǒng)即結構”（Ecosystem as Structure）理論模型，從高等職業(yè)教育主動應對人工智能技術發(fā)展的角度出發(fā)，回歸高等職業(yè)教育育人本質，構建我國高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)，進而立足我國傳統(tǒng)實踐哲學的框架探索其實踐路徑。

一、“生態(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型

高等職業(yè)教育的跨界性決定了高等職業(yè)教育系統(tǒng)的動態(tài)復雜性。高等職業(yè)教育的職業(yè)性使其與行業(yè)企業(yè)及整個社會系統(tǒng)存在天然的密切聯(lián)系。高等職業(yè)院校是高等職業(yè)教育系統(tǒng)的核心，本質上是一系列契約的鏈接，是一種廣義上的企業(yè)組織（曹淑江， 2004）。此外，高等職業(yè)教育系統(tǒng)還包含更為多樣化的職業(yè)培訓機構。由正規(guī)教育和非正規(guī)教育組成的高等職業(yè)教育系統(tǒng)是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，其變革與變革規(guī)劃也是復雜的社會問題。

生態(tài)學觀點與方法是分析解決復雜社會問題的重要思路?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型是羅恩·阿德納（Ron Adner）基于生態(tài)系統(tǒng)結構主義研究方法提出的。該模型強調基于結構的觀點看待生態(tài)系統(tǒng)，注重系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展過程中不同要素的相互作用，突破了以往將生態(tài)系統(tǒng)看作是一種從屬關系（Ecosystem as Affiliation）的靜態(tài)觀念。阿德納提出“生態(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型的初衷是幫助企業(yè)動態(tài)分析其在社會系統(tǒng)中與其他社會子系統(tǒng)之間的相互作用，明確企業(yè)在社會系統(tǒng)中的關鍵位置，以形成能夠促進企業(yè)價值實現(xiàn)、進而促進社會發(fā)展的行動策略。行動策略制定的出發(fā)點是如何組織生態(tài)系統(tǒng)的四個基本要素：行動者（Actors）、位置（Positions）、鏈接（Links）和活動（Activities）（Adner R， 2017）。其中，①行動者指系統(tǒng)內開展活動及實現(xiàn)組織生態(tài)系統(tǒng)功能的實體，包括個體和組織，是組織生態(tài)系統(tǒng)的核心。行動者可以是一個或者多個。②位置指系統(tǒng)內行動者的角色所構成的體系，其由相關制度確立，相對穩(wěn)定，直接影響系統(tǒng)功能的實現(xiàn)。當系統(tǒng)發(fā)生結構性變化時，相對位置也會發(fā)生變化。③鏈接指系統(tǒng)內不同行動者之間的信息與物質的傳遞機制，實現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)內部協(xié)同工作的數(shù)據(jù)、材料的交換。鏈接基于系統(tǒng)位置與活動建立，隨著系統(tǒng)運行發(fā)展相關數(shù)據(jù)會不斷積累增加。④活動指系統(tǒng)內不同行動者的行動與行動者之間的互動，是生態(tài)系統(tǒng)功能與價值主張實現(xiàn)的具體途徑，推動著生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展變革?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型在兩個方面超越了自然生態(tài)系統(tǒng)觀點：一是重視所分析系統(tǒng)的價值實現(xiàn)，這使它適用于對“人為”的社會子系統(tǒng)的分析。自然生態(tài)系統(tǒng)的目的是其自身的維系，無所謂外部價值或功能，而社會子系統(tǒng)的存在與發(fā)展必然有賴于它能為其他社會子系統(tǒng)提供有價值的“功能”或“服務”，這使得分析焦點回到高等職業(yè)教育系統(tǒng)為智能時代“培養(yǎng)什么樣的人”的基本“價值”。二是從實踐策略視角劃分系統(tǒng)要素，從動態(tài)過程的角度著眼，有利于把握系統(tǒng)的發(fā)展過程，進而提出發(fā)展策略。這兩方面使得“生態(tài)系統(tǒng)即結構”模型適合分析企業(yè)、教育體系這樣的社會系統(tǒng)。

高等職業(yè)教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)基于相同的價值主張實現(xiàn)互動，即培養(yǎng)人，通過人才的動態(tài)供需平衡實現(xiàn)高等職業(yè)教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的相對穩(wěn)定。高等職業(yè)教育系統(tǒng)的行動者具有多層次與多元性特征，宏觀層面包括行業(yè)企業(yè)、高等職業(yè)院校、職業(yè)培訓機構、社會組織等，微觀層面包括教師、學生和教學管理者等。高等職業(yè)教育系統(tǒng)的位置表現(xiàn)為高等職業(yè)教育體系，上述行動者均是動態(tài)發(fā)展、不斷變化的，基于一定的鏈接進行相互作用，形成相對穩(wěn)定、完整的高等職業(yè)教育體系，即明確不同行動者的關鍵位置，通過系列專門的活動實現(xiàn)系統(tǒng)價值，達成高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)內部的動態(tài)平衡，進而達到與其他社會系統(tǒng)的相對平衡。

二、高等職業(yè)教育智能生態(tài)

系統(tǒng)的內涵和結構

（一）工業(yè)社會高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的內涵和結構

我國的工業(yè)體系不是自然“生長”出來的，而是在激蕩變革的社會背景下，歷經(jīng)周折，將其引進、移植到成熟、穩(wěn)定、龐大、歷史悠久的農(nóng)業(yè)社會中來的。我國的早期工業(yè)多為勞動密集型產(chǎn)業(yè)，需要大量從事重復性勞動的低層次技術技能型人才。我國的高等職業(yè)教育是在外力的推動下發(fā)展起來的，“應激反應性”超過“規(guī)劃計劃性”，存在先天不足。加之我國社會長期存在鄙薄“工”文化的傳統(tǒng)，相當比例的公眾認為與普通高等教育相比高等職業(yè)教育是“低人一等”的教育。由此，結合“生態(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型的基本要素，對我國工業(yè)社會高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的內涵和結構進行分析，如圖1所示。

我國工業(yè)社會高等職業(yè)教育系統(tǒng)以學校職業(yè)教育為主，以傳統(tǒng)課堂教學為主，主要培養(yǎng)?？茖哟渭夹g技能型人才。在工業(yè)化早期，由于技術更新速度相對較慢，信息傳遞渠道有限，高等職業(yè)教育系統(tǒng)與社會其他子系統(tǒng)之間互動有限，達到低層次的平衡。隨著科技與產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，行業(yè)產(chǎn)業(yè)的人才需求數(shù)量和層次逐步提升，技術技能型人才供需失衡，高等職業(yè)教育系統(tǒng)出現(xiàn)結構性失衡。具體表現(xiàn)為：①宏觀行動者不均衡、微觀行動者學生的主體性不彰。宏觀行動者中高等職業(yè)院校占壓倒性優(yōu)勢，企業(yè)尚未成為可以與高等職業(yè)院校平等、深度合作的辦學主體;微觀行動者以教師為主體，學生通常較為被動，主體性難以體現(xiàn)。企業(yè)的參與度低，話語權缺乏，導致技術技能型人才需求信息與畢業(yè)生工作表現(xiàn)反饋等數(shù)據(jù)缺少流動渠道，同時僅靠高等職業(yè)院校提供實習實訓條件，導致學生實踐條件嚴重不足，職業(yè)實踐能力培養(yǎng)淪為鏡花水月。②宏觀與微觀行動者位置不合理、高層次人才“缺位”問題突出，具體表現(xiàn)為高等職業(yè)教育體系以?？茖哟螢橹鳎究茖哟?、研究生層次缺失，直接導致高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才為?？茖哟蔚募夹g技能型人才，難以滿足行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結構升級的宏觀需求，以及個體追求更高層次教育的微觀需求。③行動者之間鏈接單一、信息與資源交流不暢。一方面，高等職業(yè)院校難以獲取企業(yè)人才需求，導致人才培養(yǎng)目標與課程體系過時，畢業(yè)生規(guī)格與就業(yè)市場需求不匹配。而企業(yè)的技術技能型人才缺失，阻礙了企業(yè)擴大生產(chǎn)與技術轉型升級。另一方面，高等職業(yè)教育?？茖哟?、本科層次和研究生層次之間銜接不暢，技術技能型人才缺少上升通道，短期導致難以培養(yǎng)出高層次技術技能型人才，長期導致進入高等職業(yè)教育體系的優(yōu)秀人才流失。④教學活動難以支撐學生的全面發(fā)展。高等職業(yè)教育系統(tǒng)的活動包括教學活動、教學管理、文體活動、后勤支持服務等，教學是其人才培養(yǎng)的基本活動，而高等職業(yè)教育的教學活動采用以教師為主體的課堂教學模式，難以培養(yǎng)作為技術技能型人才能力核心的技術實踐與創(chuàng)新能力，遑論學生的全面發(fā)展。

（二）信息社會高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的內涵和結構

改革開放初期，丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）的“后工業(yè)化社會”“信息社會”和阿爾溫·托夫勒（Alvin Toffler）的“第三次浪潮”等思潮涌入我國，引發(fā)廣泛的關注和深入的討論（丁波濤， 2019）。20世紀80年代，我國進入信息社會，信息社會的發(fā)展又分為信息化1.0階段和信息化2.0階段，前者以計算機多媒體技術和網(wǎng)絡技術為代表，后者以人工智能、大數(shù)據(jù)和區(qū)塊鏈等技術為代表。信息化2.0階段的突出特點是人工智能技術與社會系統(tǒng)要素的融合程度不斷加深，在教育領域表現(xiàn)為“教育信息化2.0”。2018年教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，提出“智能環(huán)境不僅改變了教與學的方式，而且已經(jīng)開始深入影響到教育的理念、文化和生態(tài)”。具體到高等職業(yè)教育領域，人工智能與高等職業(yè)教育的深度融合，也必將引發(fā)高等職業(yè)教育的結構性變革，必將催生高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)。故以“生態(tài)系統(tǒng)即結構”理論模型為指導，探索信息社會高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的內涵和結構，如圖2所示。

概括而言，高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的突出特點為：在宏觀行動者層面上，高等職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)均為重要的辦學主體，對等深度合作，建立多元多向鏈接，協(xié)同開展活動，共同應對普遍智能化帶來的產(chǎn)業(yè)結構調整，實現(xiàn)人才的動態(tài)供需平衡;在中觀位置層面上，高等職業(yè)教育體系不斷完善，包括層次體系完善、類型體系完整、專業(yè)體系對接，實現(xiàn)高等職業(yè)教育系統(tǒng)的相對獨立，明確高等職業(yè)教育的類型特征;在微觀教學活動層面上，高等職業(yè)教學活動由關注教師的教轉向關注學生的學，學生作為主體行動者，教師作為主導行動者直接或者借助智能機器與學生開展多樣多層次的教學互動，充分利用智能教學環(huán)境，實現(xiàn)培養(yǎng)“完整職業(yè)人”的價值主張。

1. 高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的主要行動者：校企雙主體變革人才培養(yǎng)理念

在宏觀層面，高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的直接行動者主要為高等職業(yè)院校和企業(yè)，即企業(yè)和院校雙主體協(xié)同育人。進入智能時代，由于技術更新、產(chǎn)業(yè)升級、職業(yè)更迭速度加快，人才成為生產(chǎn)要素中的最為積極活躍的要素，對于企業(yè)發(fā)展的決定性作用更加突出。因此，積極進取的企業(yè)不能是高等職業(yè)教育的旁觀者或者邊緣行動者，而是要成為一元重要的辦學主體，基于自身發(fā)展需求，主動參與高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標制定、課程設置、實訓條件建設、教學管理和教學評價等育人全過程。在微觀層面，主要行動者變?yōu)榻處?、學生和智能機器三元。教師的內涵和外延均發(fā)生變化，教師個體應能夠根據(jù)教學需求，自由跨越院校、企業(yè)的組織邊界，按需形成教學團隊;教師的教學主要不是知識講授和技能訓練，而是作為引導者積極參與生產(chǎn)性教學實踐。智能機器作為重要的一元行動者，將承擔部分教師的職能，人機協(xié)作開展智能教學。學生的內涵和外延也發(fā)生變化，學生既包含中等職業(yè)院校和普通高中畢業(yè)生，還包括復員軍人、企業(yè)員工、農(nóng)民等;學生在教學中的主體地位與主體性提升，學生可以不再是知識技能的被動接受者，而是借助人工智能技術參與到真實或仿真的技術實踐中，成為主動行動者，通過實踐提高自身的技術技能、職業(yè)能力和一般能力，獲得職業(yè)情感、職業(yè)精神。

2. 高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的關鍵位置：完整體系搭建人才培養(yǎng)的框架

在信息社會，多元行動者形成相對穩(wěn)定的關鍵位置，即構建完整的高等職業(yè)教育體系。宏觀行動者高等職業(yè)院校和企業(yè)基于高等職業(yè)教育體系實現(xiàn)產(chǎn)教融合培養(yǎng)人才，微觀行動者教師、智能機器與學生協(xié)同開展智能教學互動，基于高等職業(yè)教育體系貫通人才培養(yǎng)的通道，共同搭建人才成長平臺。主要表現(xiàn)為：①高等職業(yè)教育層次結構完善。人工智能技術的極大應用將會影響崗位結構，同時工作本質將發(fā)生改變，崗位對高層次人才、復合型人才的需求不斷提升，倒逼高等職業(yè)教育層次升級，高等職業(yè)教育亟須構建包含?？茖哟?、本科層次、研究生層次在內的層次完整的高等職業(yè)教育體系，滿足人工智能時代對于不同層次人才的需求，由此明確不同高等職業(yè)院校在高等職業(yè)教育體系內的關鍵位置。②高等職業(yè)教育的類型結構優(yōu)化。在信息時代，一次終結性學習難以滿足個體職業(yè)生涯發(fā)展需求，高等職業(yè)教育體系由原來的學校職業(yè)教育為主體，轉向兼顧學校職業(yè)教育和職業(yè)培訓，打破學校的壁壘，打破時間的界限，使泛在化學習成為常態(tài)，使終身學習成為可能，高等職業(yè)教育作為一種類型教育存在，致力于培養(yǎng)技術技能型人才，與普通高等教育具有同等重要的地位，由此明確高等職業(yè)教育系統(tǒng)在教育系統(tǒng)中的關鍵位置。③高等職業(yè)教育專業(yè)結構升級。人工智能與高等職業(yè)教育深度融合，借助人工智能技術預測產(chǎn)業(yè)結構的調整和升級所需的人才類型、數(shù)量，高等職業(yè)院校可合理進行專業(yè)設置，在滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求的同時，適當引領產(chǎn)業(yè)結構的轉型升級，由此明確高等職業(yè)教育系統(tǒng)在整個社會系統(tǒng)中的關鍵位置。

3. 高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的重要鏈接：豐富數(shù)據(jù)打通人才培養(yǎng)的通道

信息時代的高等職業(yè)智能生態(tài)系統(tǒng)是包含多層次、多元行動者的動態(tài)開放系統(tǒng)，系統(tǒng)的效率與適應性取決于行動者之間的多向、多元鏈接，教育大數(shù)據(jù)以及智能處理技術在技術層面打通了人才培養(yǎng)通道。應從智能教育生態(tài)系統(tǒng)價值與活動需求出發(fā)，規(guī)劃能夠實現(xiàn)多元行動者高效協(xié)同培養(yǎng)人才的高等職業(yè)教育大數(shù)據(jù)體系，大數(shù)據(jù)應用模式如圖3所示。

大數(shù)據(jù)應用模式的主要環(huán)節(jié)為：①收集數(shù)據(jù)。多方收集數(shù)據(jù)，包括行業(yè)企業(yè)的人才需求數(shù)據(jù)，高等職業(yè)院校的課堂教學數(shù)據(jù)、教學管理數(shù)據(jù)、學生實習實踐數(shù)據(jù)等。②儲存數(shù)據(jù)。將來自行業(yè)企業(yè)、高等職業(yè)院校等海量異質性數(shù)據(jù)加載到大數(shù)據(jù)平臺進行儲存。③分析數(shù)據(jù)。僅擁有數(shù)據(jù)還不夠，只有在戰(zhàn)略性問題的驅動下，借助合適的工具與方法，挖掘出有效模式或模型，才能充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用（Walsh， 等， 2011）。將海量的技術技能型人才需求數(shù)據(jù)、高等職業(yè)院校教學、管理及評價等多樣化數(shù)據(jù)進行轉化，實現(xiàn)非結構化數(shù)據(jù)和結構化數(shù)據(jù)的溝通和融合，并將之轉化為以實體關系為主體的語義網(wǎng)絡，基于此構建知識圖譜，表征實體及其相互之間的聯(lián)系，對行業(yè)企業(yè)人才需求進行畫像，對高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)進行畫像，將海量的數(shù)據(jù)分析重構后具象化呈現(xiàn)。④精準服務。依據(jù)數(shù)據(jù)分析，對高等職業(yè)教育教學過程、學習過程、診斷與評價過程和教學管理在內的全過程進行變革，精準服務企業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉型升級對于人才的需求，同時滿足個體多樣化的教育需求，最終促進學生個體全面發(fā)展。

步入信息社會，人們對規(guī)律的認識將由過去以因果關系為主發(fā)展為以數(shù)據(jù)關系為主（王珠珠， 2018），數(shù)據(jù)的積累與分析，從長遠看將有助于促進本領域的學術研究，增進對智能時代高等職業(yè)教育辦學與教育規(guī)律的認識。

4. 高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的基本活動：智能教學促進培養(yǎng)“完整職業(yè)人”

教育系統(tǒng)的價值實現(xiàn)最終要通過微觀教學活動來實現(xiàn)（晉欣泉， 等， 2019），高等職業(yè)教育也不例外。人工智能與高等職業(yè)教育融合在微觀層面表現(xiàn)為教學結構的變革，人工智能增強了教與學過程中作為交互主體的計算機的靈活性與適應性（張志禎， 等， 2019）。高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)通過開展教學活動實現(xiàn)其價值主張，即培養(yǎng)“完整職業(yè)人”，具體內涵為“能力+精神”：①協(xié)作智能。對人類智能和機器智能進行整合，個體掌握人工智能技術，實現(xiàn)人機協(xié)作，是信息社會職業(yè)人所特有的能力。②復合職業(yè)能力。在信息社會，工作常常不再是單一任務，而是需要統(tǒng)籌的多元任務，這是一種在單一技能之上的整合多種技能的復合職業(yè)能力，也是信息社會職業(yè)人所共有的基本能力。③工匠精神。人工智能技術的發(fā)展使知識的獲得更加容易，技術的操作更加便利，此時需警惕功利化教育價值取向的產(chǎn)生，關注個體精神的培養(yǎng)。高等職業(yè)教育注重工匠精神培育，包括個體的敬業(yè)、精益和專注等精神，這是信息時代職業(yè)人的靈魂。④創(chuàng)新精神。人工智能的極大發(fā)展將推動工作內容和工作模式不斷變化，為此需要個體不僅能夠很好地應對技術變革帶來的新變化，還能夠在工作過程中實現(xiàn)技術創(chuàng)新，這是信息社會職業(yè)人應具備的核心能力。

在現(xiàn)階段，培養(yǎng)“完整職業(yè)人”價值目標的實現(xiàn)面臨一系列挑戰(zhàn)，應借助人工智能技術推動教學結構性變革，實現(xiàn)“完整職業(yè)人”的價值主張：①教學模式變革。人機交互的極大發(fā)展，使傳統(tǒng)的教師、學生二元教學結構向學生、教師、機器三元教學結構轉變。智能教學由傳統(tǒng)以教師為主體的教學模式走向以學生為主體的泛在化學習模式。學生作為教學活動的主體，借助人工智能技術可以身臨其境到企業(yè)中進行技術技能實踐，體驗工作過程，獲得職業(yè)情感、職業(yè)精神等。②教學管理變革。人工智能等技術推動扁平化管理的實現(xiàn)，學校教師、用人單位基于大數(shù)據(jù)對學生學習、實習全過程進行動態(tài)管理、監(jiān)控，同時學生可以對自我進行管理。③教學評價變革。借助大數(shù)據(jù)對高等職業(yè)教育整個教學過程進行評價，對學生的成長全過程進行評價，為教師開展個性化教學提供數(shù)據(jù)支撐，為企業(yè)個性化人才需求提供數(shù)據(jù)支持。

三、高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的實踐路徑

“道法術器”出自老子的《道德經(jīng)》。道是指天道、規(guī)則、自然法則;法是指善法、方法、法理;術是指形式、方式、技術層面的操作方法;器是指有形的物質或工具（陳如平， 2018）。這一傳統(tǒng)哲學思想為復雜系統(tǒng)的變革提供了一個有效實踐框架，啟示人們對于任何社會實踐，在沒有解決“道”層面的問題時難以有效探索“法”“術”“器”及其四者之間的相互作用。在這一實踐哲學觀照之下，高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的實踐路徑需要從四個層面厘清：①“道”是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本準則與方向。高等職業(yè)教育的教育性決定了其作為一種培養(yǎng)人的活動，無論技術如何變革高等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育最終都會回歸育人的價值定位，即培養(yǎng)“完整職業(yè)人”。②“法”是高等職業(yè)教育整個系統(tǒng)運行的關鍵路徑。高等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了人工智能變革高等職業(yè)教育的可能性，高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的構建離不開產(chǎn)教深度融合。③“術”是高等職業(yè)教育教學層面的操作方法。對于高等職業(yè)教育的核心教學活動而言，其重點是構建混合式教學模式，推動高等職業(yè)教育教學朝著智能化、情景化方向推進，滿足高等職業(yè)教育實踐性教學的獨特需求。④“器”是高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)運行的保障條件?？山柚斯ぶ悄芗夹g推動高等職業(yè)教育教學生態(tài)的不斷優(yōu)化。

（一）高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)實踐之“道”：回歸育人價值定位

價值定位（Value Alignment）是信息社會高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)實踐的立足點。教育的本質是關注生命的、關注心靈的、關注精神的（翟小寧， 2017）。對于高等職業(yè)教育而言，除了傳授知識與技能之外，更應該關注學生的個體能力、精神與品質的培養(yǎng)，促進個體的全面發(fā)展，也就是培養(yǎng)“完整職業(yè)人”，這是信息社會高等職業(yè)教育變革與堅持的方向。人的發(fā)展不僅包括知識、技能的提升，還包括情感、態(tài)度、價值觀的獲得。高等職業(yè)教育從來不是單純根據(jù)技術的需求進行被動變革的，人作為高等職業(yè)教育的主體，具有實踐性、能動性特征，可以進行創(chuàng)新，這是人與動物的本質區(qū)別。當人的需求發(fā)生變化時，可通過實踐不斷進行創(chuàng)新，從而推動技術革新，這體現(xiàn)了技術變革中人的能動作用?；诖?，一個成功的生態(tài)系統(tǒng)是所有行動者都對自己的位置感到滿意的生態(tài)系統(tǒng)（至少暫時達到帕累托均衡①）（Adner R， 2017），高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)是以滿足個體全面發(fā)展為最終目的，這一定義將價值命題作為生態(tài)系統(tǒng)的基礎，即培養(yǎng)“完整職業(yè)人”。

（二）高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)實踐之“法”：形成產(chǎn)教深度融合機制

2019年1月國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，開篇明確提出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，肯定了高等職業(yè)教育的職業(yè)性。高等職業(yè)教育橫跨教育領域與職業(yè)領域，這決定了高等職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)轉型升級、技術更新之間的天然聯(lián)系。一方面，人工智能滲透到高等職業(yè)教育的各個專業(yè)，由此改變傳統(tǒng)的專業(yè)結構，重組和再造現(xiàn)有的專業(yè)，同時人工智能還滲透到高等職業(yè)教育的教學全過程，人工智能作為技術直接與高等職業(yè)教育教學實現(xiàn)融合;另一方面，人工智能推動技術革新、產(chǎn)業(yè)轉型升級，基于人才需求影響高等職業(yè)教育專業(yè)建設、課程設置、人才培養(yǎng)等，即人工智能與高等職業(yè)教育通過人才培養(yǎng)實現(xiàn)融合。產(chǎn)教融合是推動高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)平衡，乃至整個社會系統(tǒng)人才供需平衡的重要抓手。①從法律層面，明確企業(yè)為高等職業(yè)教育一元重要辦學主體。國家加快修訂《職業(yè)教育法》，從法律層面明確企業(yè)參與高等職業(yè)教育的責權利。②從制度層面，進一步細化產(chǎn)教融合型企業(yè)的遴選標準?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確提出建立“產(chǎn)教融合型企業(yè)”認證制度，通過出臺相關政策，進一步明確、細化產(chǎn)教融合型企業(yè)的遴選標準，推動產(chǎn)教融合的標準化、制度化。企業(yè)要認識到參與高等職業(yè)教育的義務，同時應基于自身需求參與高等職業(yè)教育并獲取相應的利益。

（三）高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)實踐之“術”：構建混合式教學模式

以互聯(lián)網(wǎng)、多媒體（含虛擬現(xiàn)實）和人工智能為代表的新興信息技術構建的智能教學平臺，可支撐高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的教學活動。智能教學平臺將是整合院校、企業(yè)等多場所學習的關鍵，有望以其豐富、真實的學習過程數(shù)據(jù)幫助行動者建立更有效的“鏈接”。鑒于職業(yè)教育的教學目標具有理論和實踐相結合的特點，虛實融合的線上線下混合式教學模式將是必然選擇。線上學習因其泛在性及資源與活動的易整合性，有利于統(tǒng)籌校企多方資源，滿足學習者個性化學習的需求。同時，在實踐能力培養(yǎng)方面，線下學習具有很好的互補性。線下開展實習實踐，可使學習者身臨其境提升技術技能，獲得職業(yè)情感、態(tài)度、價值觀等。應統(tǒng)籌二者優(yōu)勢，構建混合式教學模式。具體操作層面，可以從學習任務清單、教學資源、教學活動三方面入手：①明確學習任務清單，這是開展教學的核心。學習任務的設計需要基于對海量的教學數(shù)據(jù)和企業(yè)人才需求數(shù)據(jù)的分析，借助人工智能技術綜合考慮教學目標、教學內容和學習者特征，考慮學習目標的知識性與實踐性、情感性相結合的原則。②豐富教學資源。教學資源的來源包括學校和企業(yè)，這些資源是學生開展泛在化學習及教師進行線下教學的支架。應借助智能學習平臺，對海量的教學資源、教學數(shù)據(jù)及實習實踐數(shù)據(jù)進行分析，為教師教學和學生學習提供必要的支持。③設計教學活動。高等職業(yè)教育采取項目設計教學的方式，基于智能教學平臺，圍繞完成某項項目所需要的知識、技能及情感等開展任務式教學、理論與實踐一體化教學，以學生為主體，以實踐教學為主要教學方式。

（四）高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)實踐之“器”：優(yōu)化智能教學環(huán)境

智能教學環(huán)境是指借助人工智能技術，實現(xiàn)真實空間與虛擬空間的融合，具備支持多樣化高等職業(yè)教育學生學習需求的智能感知能力和服務能力，為智能教學提供全新生態(tài)環(huán)境。高等職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性決定了高等職業(yè)教育僅僅依靠傳統(tǒng)課堂教學是無法實現(xiàn)其教育目標的，需要為學生提供實習、實踐場所，進行理論實踐一體化教學。然而，由于校企合作不夠深入，加之學校實踐基地有限，僅僅依靠企業(yè)或者學校提供實習、實踐場所是遠遠不夠的。人工智能技術的發(fā)展，有力地解決了這一問題?？山柚摂M現(xiàn)實技術、仿真技術等構建智慧教室（Smart Classrooms）。智慧教室是一種典型的智慧學習環(huán)境，包括學習空間、人工智能技術、教學法三個維度（徐晶晶， 等， 2018）。這三個維度相互依賴，互相影響：①學習空間是智慧教室的物理環(huán)境，為個體提供個性化、智能化的學習環(huán)境，讓個體能夠在線上通過虛擬現(xiàn)實技術、仿真技術，身臨其境感受工作場所的環(huán)境，并進行學習和實踐。學習空間為混合式教學模式的開展提供了環(huán)境支撐。②運用人工智能、語音識別、大數(shù)據(jù)等技術為個體提供學習資源與學習工具，使不同高等職業(yè)院校與企業(yè)之間實現(xiàn)資源的共建共享，為混合式教學模式的開展提供技術支持。③教學方法變革。采用人機交互的方式進行理論與實踐一體化教學，為混合式教學模式的開展提供具體的方法策略。

四、小結

高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的構建處于進行時，有兩方面值得關注：一方面，借助“生態(tài)系統(tǒng)即結構”的理論模型分析高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)，對高等職業(yè)教育理論完善和質量提升具有借鑒價值。但是，任何范式都不是完美無缺的，一種范式既可以是透鏡也可以是罩眼物。高等職業(yè)教育的復雜性決定了需要借助多種范式透視高等職業(yè)教育的未來發(fā)展路徑。另一方面，我們在擁抱人工智能技術的同時要關注人工智能變革高等職業(yè)教育的限度，回歸高等職業(yè)教育的育人本質，警惕“技術理性主義”傾向。生態(tài)學的觀點最終落腳到強調生命的主體性，高等職業(yè)教育的最終落腳點在“完整職業(yè)人”培養(yǎng)，這是構建高等職業(yè)教育智能生態(tài)系統(tǒng)的起點和最終歸宿。

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收稿日期：2018-12-21

定稿日期：2021-01-15

作者簡介：徐曄，博士，助理研究員，教育部課程教材研究所（100032）。