整本書閱讀有效導(dǎo)讀路徑探究

摘要：整本書閱讀避免了單篇閱讀的單一性，有利于學(xué)生全面地把握語(yǔ)文知識(shí)，提升閱讀素養(yǎng)。在整本書閱讀過程中，教師需要注重有效導(dǎo)讀，幫助學(xué)生構(gòu)建整體的知識(shí)體系。結(jié)合初中名著閱讀，從引讀、助讀、提讀三個(gè)角度談一談?wù)緯喿x有效導(dǎo)讀的基本路徑。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;有效導(dǎo)讀;路徑

新課標(biāo)提出：“精心組織閱讀教學(xué)活動(dòng)，選擇好的閱讀策略，注重閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升的作用?！边@就要求教師需要用閱讀引導(dǎo)學(xué)生關(guān)照社會(huì)、思考人生。整本書閱讀越來(lái)越受到師生的關(guān)注，其在實(shí)施過程中也出現(xiàn)了一些問題：（1）缺少活動(dòng)設(shè)計(jì)。一些教師只注重課外閱讀知識(shí)的補(bǔ)充講解，忽視了語(yǔ)文閱讀活動(dòng)的開展，從而使得學(xué)生閱讀思維能力下降。（2）忽視閱讀設(shè)計(jì)。教師錯(cuò)誤地將整本書閱讀理解為課外閱讀，只注重閱讀的狀態(tài)和數(shù)量，缺乏必要的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)安排。（3）忽視認(rèn)知需求。一些教師在推行整本書閱讀的時(shí)候忽視學(xué)生的認(rèn)知需求和閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，致使整本書閱讀講解過深、過細(xì)。長(zhǎng)期下去，必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)整本書閱讀興趣降低，閱讀效率低下?；谝陨蠁栴}，筆者認(rèn)為整本書閱讀需要注重課外的引讀，課堂上的助讀，讀后的提讀，只有這樣學(xué)生的閱讀興趣才能真正地被激發(fā)，作品的內(nèi)涵才能真正地被理解，整本書閱讀效果才能真正實(shí)現(xiàn)。下面結(jié)合初中名著整本書閱讀，談一談落實(shí)“引讀”“助讀”“提讀”的有效措施。

一、在形象感知中引讀

經(jīng)典名著閱讀可以幫助學(xué)生感受中華傳統(tǒng)文學(xué)作品的語(yǔ)言魅力。從當(dāng)前的閱讀現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)生的閱讀緊緊停留在淺層次的把握文本故事情節(jié)，對(duì)作品中人物精神本質(zhì)和作品的主旨精髓缺少深入地研究。比如，在《西游記》整本書閱讀時(shí)，學(xué)生受到《西游記》電視劇的影響，對(duì)書中人物形象的概括和情節(jié)的把握不系統(tǒng)。《西游記》是一部長(zhǎng)篇章回體小說，文字量大，語(yǔ)言文白交織，教師需要注重讀前的引讀，充分利用和整合相關(guān)的閱讀資源，幫助學(xué)生消除閱讀障礙，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和熱情。

首先，在圖文并茂中引讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?！段饔斡洝纷鳛橐徊块L(zhǎng)篇小說，其中有許多精彩的故事，教師可以利用圖文結(jié)合的方式幫助學(xué)生理解作品中艱澀的文字和晦澀的詩(shī)詞。在《西游記》整本書閱讀時(shí)，教師可以要求學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容觀察圖片、繪制圖片、運(yùn)用圖片，進(jìn)而掌握相關(guān)情節(jié)。如教師借助作品中的圖片要求學(xué)生回答相關(guān)問題?！皥D中這塊天河定底的神針鐵喚著? ? ? ? ?，重? ? ? ? ? ?！痹偃?，《西游記》中有大量的詩(shī)文，學(xué)生在閱讀的時(shí)候存在一定的困難。教師可以出示相關(guān)圖片，要求學(xué)生選出最符合圖片的詩(shī)句，從而幫助學(xué)生理解其含意。教師還可以圍繞《西游記》整本書，要求學(xué)生繪制西游手牌，幫助學(xué)生加深記憶。對(duì)于作品中生動(dòng)的形象，教師可以要求學(xué)生將作品中其感興趣的情節(jié)轉(zhuǎn)變成圖畫，配上200字左右的解說詞。圖畫和文字兩者巧妙地結(jié)合在一起可以充分地激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，開啟學(xué)生閱讀的思維，使學(xué)生高效而全面地進(jìn)行閱讀。

其次，在思維導(dǎo)圖的繪制中，激發(fā)學(xué)生的閱讀思維。有效的思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生形成整體的知識(shí)框架。教師在《西游記》整本書閱讀教學(xué)中可以巧妙地讓學(xué)生構(gòu)建思維導(dǎo)圖，注重邏輯結(jié)構(gòu)，形成整體的形象思維。教師可以從小說三要素著手引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整本書進(jìn)行梳理。在繪制思維導(dǎo)圖之前，教師需要確定核心詞，然后引導(dǎo)學(xué)生找出相關(guān)的分支，從而畫出思維導(dǎo)圖。比如，《尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王》這一章回中，教師可以抓住“孫悟空和唐僧的矛盾沖擊”以及“白骨精用計(jì)”這兩個(gè)方面，圍繞“戲”這一核心關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建思維導(dǎo)圖，具體如圖1所示：

學(xué)生通過形象化的思維導(dǎo)圖，發(fā)現(xiàn)這一章節(jié)的核心圍繞白骨精演的各種“戲”展開，“美人計(jì)”“苦肉計(jì)”“離間計(jì)”等計(jì)策貫穿全篇，情節(jié)跌宕起伏，人物形象豐滿。在這當(dāng)中，唐僧和八戒不斷地被捉弄，不斷地逃脫。教師可以在學(xué)生構(gòu)建的思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，因勢(shì)利導(dǎo)地要求學(xué)生標(biāo)記出各個(gè)計(jì)策所實(shí)施的點(diǎn)。學(xué)生得出：白骨嶺虎狼成群、蛇蟒纏繞、草木叢生、荊棘遍布、山高路陡，這些環(huán)境描寫為故事的展開營(yíng)造了爭(zhēng)斗的氛圍，映襯了白骨精人物性格的奸詐。

二、在專題閱讀中助讀

在整本書閱讀中，學(xué)生由于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的不足，往往難以形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，更難以深刻地理解作品的內(nèi)涵。教師需要通過一定的專題閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深入地分析作品。

首先，注重議題的選取，有效推進(jìn)整本書閱讀。教師需要引領(lǐng)學(xué)生挑選好母題，在母題的基礎(chǔ)上圍繞一定的議題進(jìn)行有效探討。比如，開展《駱駝祥子》整本書閱讀時(shí)，教師需要注重將整本書作為一個(gè)有機(jī)的整體，根據(jù)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和興趣，選取合適的專題。筆者在執(zhí)教的時(shí)候選取了以下專題：（1）祥子的三起三落;（2）祥子的奮斗;（3）祥子的墮落。然后圍繞這些專題設(shè)置了相關(guān)議題。這樣有效地將各個(gè)章節(jié)串聯(lián)起來(lái)，避免了學(xué)生碎片化的閱讀。

其次，注重縱橫關(guān)聯(lián)的問題生成。在議題產(chǎn)生基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞相關(guān)的議題設(shè)置有效的問題，形成問題鏈，從而激發(fā)學(xué)生多維思考。比如，在《駱駝祥子》整本書閱讀時(shí)，教師可以圍繞“奮斗與墮落”這個(gè)議題，要求學(xué)生圍繞以下的問題展開思考：（1）祥子個(gè)人奮斗的方式有何積極意義和局限性？（2）祥子的墮落是漸進(jìn)的還是斷崖式發(fā)生的？（3）作品中其他的人物對(duì)祥子的命運(yùn)起到怎樣的作用？（4）祥子悲劇命運(yùn)的根本原因是什么？教師需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞主問題進(jìn)一步展開思考，產(chǎn)生一些子問題，從而形成問題鏈。比如，學(xué)生可以圍繞問題三，展開進(jìn)一步思考。具體如下：（1）虎妞在祥子的命運(yùn)變化中起到了怎樣的作用？（2）劉四爺和虎妞是祥子命運(yùn)中的貴人還是惡人？（3）作品中相關(guān)的車夫群像在作品中起到怎樣的作用？（4）二強(qiáng)子等人與祥子命運(yùn)有著怎樣的關(guān)聯(lián)？由此，學(xué)生圍繞這些子問題不斷地到作品中去尋找答案，進(jìn)行印證。教師有意識(shí)地進(jìn)行比較、補(bǔ)充、闡發(fā)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。

三、在讀寫延伸中提讀

整本書閱讀需要注重“整合”這一核心點(diǎn)。在完成整本書閱讀后，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，要求學(xué)生整合自己的閱讀收獲，形成獨(dú)特的閱讀見解。

注重創(chuàng)設(shè)讀寫結(jié)合的情境，提升整本書閱讀深度。在整本書閱讀中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的讀寫情境，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“讀后寫”，從而提升閱讀的深度。比如，在完成《駱駝祥子》整本書閱讀后，教師可以創(chuàng)設(shè)以下讀寫情境：（1）假如你的好朋友小明家遭遇變故，你想勸慰他，請(qǐng)你結(jié)合《駱駝祥子》中祥子面對(duì)困難時(shí)候的想法和做法作為勸慰的內(nèi)容，進(jìn)而安慰小明。注意內(nèi)容具體，能闡述理由;（2）制作與《駱駝祥子》相關(guān)的手抄報(bào)、讀書卡或書簽，寫上推薦語(yǔ);（3）為《駱駝祥子》中的人物建立一個(gè)朋友圈，就“祥子買車記”發(fā)表個(gè)人的看法。三個(gè)情境讀寫任務(wù)緊緊扣住整本書的內(nèi)容，要求學(xué)生能夠聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活展開思考，全面地激發(fā)了學(xué)生的思維，有助于學(xué)生深層次地理解作品的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，教師需要設(shè)定讀寫測(cè)評(píng)的評(píng)價(jià)體系，從而提升整本書閱讀的效度。

總之，“引讀”“助讀”“提讀”是整本書閱讀有效實(shí)施的三個(gè)過程。教師需要在形象感知中進(jìn)行“引讀”，在專題閱讀不斷地“助讀”，在讀寫延伸中有效“提讀”。只有這樣才能驅(qū)動(dòng)學(xué)生真正走進(jìn)整本書的閱讀世界。

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作者簡(jiǎn)介：張寶明（1968— ），男，江蘇省海安市曲塘中學(xué)附屬初級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)。