教育數(shù)據(jù)解讀的認(rèn)知解密與技能解鎖

林書兵 張學(xué)波

(1.北京師范大學(xué) 人文和社會(huì)科學(xué)高等研究院，廣東珠海 519087；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510631)

一、引 言

數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的創(chuàng)新范式與變革成效，讓廣大一線教師成為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策應(yīng)用的忠實(shí)擁躉。教育數(shù)據(jù)應(yīng)用涵蓋從數(shù)據(jù)收集、分析、解釋以及決策行動(dòng)等一系列技能子集，印證著艾可夫(Ackoff，1989)的數(shù)據(jù)—信息—知識(shí)—智慧的數(shù)據(jù)認(rèn)知金字塔。在將抽象數(shù)據(jù)解釋成具體信息的過程中，如何識(shí)別教育數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的內(nèi)隱問題，如何基于現(xiàn)實(shí)語境解讀數(shù)據(jù)的內(nèi)涵意指，如何基于數(shù)據(jù)分析提供教學(xué)改進(jìn)的實(shí)施策略和行動(dòng)指南等是實(shí)現(xiàn)從數(shù)據(jù)到價(jià)值的核心階梯，也是一線教師數(shù)據(jù)應(yīng)用必須跨越的認(rèn)知鴻溝。一直以來，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域常將聚集效應(yīng)等同于價(jià)值凸顯，將教育數(shù)據(jù)應(yīng)用過程簡(jiǎn)化為數(shù)據(jù)采集加工和處理，而對(duì)如何識(shí)別和解讀數(shù)據(jù)避而不談。因此，本研究從教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的心理機(jī)制和過程原理角度，總結(jié)數(shù)據(jù)解讀的心理過程，提煉教育數(shù)據(jù)解讀的一般操作技能框架，以期為教師數(shù)據(jù)應(yīng)用能力提升指明方向。

二、數(shù)據(jù)解讀困境

教學(xué)決策是教育領(lǐng)域由來已久的研究領(lǐng)域，通常指教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與完成教學(xué)任務(wù)，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的預(yù)測(cè)、分析和反思，確定最有效的教學(xué)方案。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)在各領(lǐng)域的應(yīng)用以及不斷凸顯的預(yù)測(cè)、分析和決策價(jià)值，教育領(lǐng)域也期待數(shù)據(jù)能夠推動(dòng)自身從以經(jīng)驗(yàn)和直覺為主要教學(xué)依據(jù)的模式，向基于證據(jù)的決策范式轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策理念和行動(dòng)在世界范圍內(nèi)蔚然成風(fēng)，利用數(shù)據(jù)改善學(xué)校教育實(shí)踐，已成為學(xué)校變革趨勢(shì)之一，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策理論和實(shí)踐研究也在不斷增長(zhǎng)。然而，相關(guān)研究顯示，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策應(yīng)用成效尚無定論。在從教學(xué)數(shù)據(jù)獲取到教學(xué)決策輸出的價(jià)值蛻變過程中，數(shù)據(jù)、教師、團(tuán)隊(duì)和學(xué)校等境脈性特征都會(huì)對(duì)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用成效產(chǎn)生實(shí)際影響(Marsh，2012；Mandinach & Gummer，2015; Faber & Visscher，2021)，教學(xué)者如何從抽象數(shù)據(jù)中解讀出有價(jià)值的信息，恰為這一過程最關(guān)鍵的一環(huán)。

(一)數(shù)據(jù)聚集不能等同于價(jià)值呈現(xiàn)

數(shù)據(jù)存在和數(shù)據(jù)使用之間往往存在巨大差距。達(dá)文波特等(Davenport & Prusak, 1998)曾將數(shù)據(jù)定義為“關(guān)于事件的一組離散、客觀的事實(shí)”，即數(shù)據(jù)不提供判斷或解釋，也不顯示可持續(xù)的行動(dòng)基礎(chǔ)。庫(kù)森等(Cousins & Leithwood,1993)指出，數(shù)據(jù)難以直接體現(xiàn)價(jià)值，需要對(duì)其進(jìn)行人為解釋。在教育領(lǐng)域，數(shù)據(jù)必須轉(zhuǎn)換成學(xué)?？梢允褂玫男畔⒉趴赡軐?duì)變革起支撐作用。達(dá)特諾等(Datnow et al.,2007)研究顯示，相對(duì)于收集數(shù)據(jù)，閱讀和使用數(shù)據(jù)更難。數(shù)據(jù)雖可以突出教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)缺點(diǎn)，但不能直接提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，中間需要教學(xué)者對(duì)數(shù)據(jù)的認(rèn)知、解釋和理解。

首先，數(shù)據(jù)解讀是一個(gè)涉及教師多維知識(shí)綜合應(yīng)用的過程。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策研究著名專家曼蒂納克(Mandinach & Gummer, 2016)提出教學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)定義時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教師需要將數(shù)據(jù)的理解與標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐、課程知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)以及對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的理解結(jié)合起來,才能應(yīng)對(duì)復(fù)雜的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策實(shí)踐。無論是定性的還是定量的數(shù)據(jù)，教師都必須在特定內(nèi)容領(lǐng)域進(jìn)行解釋，并與后續(xù)教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系。在解讀數(shù)據(jù)的過程中，教師必須考慮相關(guān)的學(xué)習(xí)進(jìn)展或內(nèi)容規(guī)范。在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師將這些數(shù)據(jù)、他們?cè)谔囟▋?nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)及其對(duì)學(xué)生如何更好地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的理解整合起來，通過聯(lián)系教師的教育學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)。而且，當(dāng)基于數(shù)據(jù)的解釋拒絕了教師最初的教學(xué)假設(shè)時(shí)，或者教師收到錯(cuò)誤無效的行動(dòng)反饋時(shí)，數(shù)據(jù)收集工作必須重新開始，直至教學(xué)工作者認(rèn)為數(shù)據(jù)足夠可靠和有效(Marsh，2012)。其次，數(shù)據(jù)使用也是復(fù)雜的非線性過程，常涉及多個(gè)反饋回路。科伯恩等(Coburn et al，2005)指出，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究大多關(guān)注數(shù)據(jù)使用干預(yù)與結(jié)果之間的簡(jiǎn)單聯(lián)系，或是僅僅描述數(shù)據(jù)干預(yù)的活動(dòng)形式，較少關(guān)注數(shù)據(jù)的具體使用和解釋過程，即教師如何在課堂環(huán)境中解釋數(shù)據(jù)并將其轉(zhuǎn)化為可操作的知識(shí)。因此，我們很少知道教師如何與數(shù)據(jù)互動(dòng)的——解釋數(shù)據(jù)、對(duì)數(shù)據(jù)做出反應(yīng)、忽略數(shù)據(jù)——以及這些反應(yīng)如何促成他人感興趣的解讀結(jié)果。了解結(jié)果但不了解產(chǎn)生結(jié)果的機(jī)制，意味著我們對(duì)如何重新設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)、使用干預(yù)措施增強(qiáng)數(shù)據(jù)的實(shí)踐影響知之甚少。

(二)技術(shù)進(jìn)步不能代替人的解讀

教育大數(shù)據(jù)及其相關(guān)技術(shù)的出現(xiàn)，為教育領(lǐng)域的個(gè)性化、公平等難題的解決提供了可能。但另一方面，大數(shù)據(jù)的大肆炒作，使業(yè)界出現(xiàn)盲目的迷戀與跟風(fēng)，一味地追逐數(shù)據(jù)的規(guī)?；?yīng)和技術(shù)復(fù)雜性，忽視教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的根本目的，即通過數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)改進(jìn)教學(xué)。然而，技術(shù)的進(jìn)步無法總帶來有用的結(jié)果。首先，技術(shù)應(yīng)用并非完美的，一些數(shù)據(jù)平臺(tái)和系統(tǒng)號(hào)稱能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)數(shù)據(jù)的自動(dòng)采集、處理和分析，但輸出的報(bào)告要么過于復(fù)雜，超出教學(xué)者理解的能力，耗費(fèi)教學(xué)者的大量時(shí)間和精力；要么過于簡(jiǎn)單，僅顯示學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的數(shù)字排名，對(duì)具體缺陷和細(xì)節(jié)只字不提。因此，教師和學(xué)生無法據(jù)此提出準(zhǔn)確的補(bǔ)救措施。為了將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，教師往往需要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行系列轉(zhuǎn)換操作，如添加便于解釋的代碼、圖例或框架。教師需要理解數(shù)據(jù)的顯示和表示形式，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，從而得出關(guān)于問題性質(zhì)、初始判斷或?qū)⒁扇〉男袆?dòng)的結(jié)論，這些都需要人為的心理操作。其次，在技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)已被相關(guān)教育機(jī)構(gòu)提上日程，但教育數(shù)據(jù)處理能力的訓(xùn)練呈簡(jiǎn)單化傾向，如認(rèn)為教師只要掌握數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析技能，自然就能勝任數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策實(shí)踐并發(fā)揮數(shù)據(jù)的教學(xué)推動(dòng)作用。在這一理念的主導(dǎo)下，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用培訓(xùn)往往以統(tǒng)計(jì)、算法和計(jì)算技能為主題，將數(shù)據(jù)分析技能簡(jiǎn)化為以計(jì)算機(jī)技術(shù)為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)操作處理技能。然而，對(duì)于教師而言，單純抽象層面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和操作技能并不難掌握，真正的難點(diǎn)在于，在具體教學(xué)情境下如何選擇恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)方法理解和解讀數(shù)據(jù)，也就是不僅要知道“是什么”，且要回答“為什么要使用這些技術(shù)”的問題，而這需要學(xué)習(xí)者的親身實(shí)踐和反思認(rèn)知(Velleman，1997)。

此外，大多數(shù)研究沒有提供數(shù)據(jù)分析的詳細(xì)描述，只關(guān)注研究結(jié)果和影響。統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的研究者雖然開發(fā)了數(shù)據(jù)分析工具，然而前者通常側(cè)重于個(gè)別技術(shù)的數(shù)學(xué)屬性，后者重于算法效率，很少有研究明確涉及具體的數(shù)據(jù)分析過程(Mallows，2006；Grolemund & Wickham，2014)。原因在于技術(shù)是由不同領(lǐng)域處理數(shù)據(jù)的研究人員開發(fā)的，技術(shù)知識(shí)通常局限于具體領(lǐng)域(Huber ，1997)。其結(jié)果是數(shù)據(jù)分析思想被統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、化學(xué)等數(shù)據(jù)收集和解釋領(lǐng)域割裂了，數(shù)據(jù)分析主題也比較分散，限制了自上而下的數(shù)據(jù)分析理論描述。當(dāng)前，教育數(shù)據(jù)研究已形成了教育數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策等多個(gè)熱門研究領(lǐng)域，特別是隨著前兩者的不斷發(fā)展，教育數(shù)據(jù)處理能力不斷增強(qiáng)，似乎已經(jīng)達(dá)到解構(gòu)各種教育難題的程度，但到目前為止，人們依然沒有回答如何解釋數(shù)據(jù)這一根本問題。教育研究領(lǐng)域?qū)處煍?shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐過程的漠視，導(dǎo)致缺乏數(shù)據(jù)分析理論，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的認(rèn)知黑箱依然存在。

(三)從數(shù)據(jù)到信息需要跨越解釋的鴻溝

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究得出的主要結(jié)論是，應(yīng)強(qiáng)調(diào)解釋的核心作用，數(shù)據(jù)不能說明一切。人們必須積極理解數(shù)據(jù)的含義，并由此構(gòu)建行動(dòng)計(jì)劃?？撇鞯?Coburn et al.，2011)提出的數(shù)據(jù)使用過程模型(見圖1)認(rèn)為，解釋是數(shù)據(jù)使用過程的核心部分。同時(shí)，解釋過程(注意、解釋和構(gòu)建行動(dòng)的含義)由個(gè)人信念、知識(shí)和動(dòng)機(jī)形成，受社會(huì)互動(dòng)的性質(zhì)和模式的影響。當(dāng)數(shù)據(jù)獲得解釋時(shí)，它才可能被轉(zhuǎn)換為信息。與數(shù)據(jù)不同，信息有意義、相關(guān)性和目的性。數(shù)據(jù)可以通過語境化、分類、計(jì)算、連接和總結(jié)轉(zhuǎn)換成信息(Davenport & Prusak，1998)。數(shù)據(jù)的應(yīng)用價(jià)值，可通過解釋數(shù)據(jù)將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成信息，并以此作為決策的基礎(chǔ)。

然而，教師的數(shù)據(jù)解釋技能培養(yǎng)需要長(zhǎng)期修煉。許多研究表明，教師分析和解釋數(shù)據(jù)時(shí)表現(xiàn)得特別糾結(jié)，還沒有準(zhǔn)備好，或是僅關(guān)注測(cè)試結(jié)果，不了解學(xué)習(xí)者是如何進(jìn)步的及其在學(xué)習(xí)中遇到了哪些困難(Confrey et al.,2004；Roxette et al.,2017)。教師常使用不完整甚至錯(cuò)誤的數(shù)據(jù)做決策，通常喜歡將學(xué)生的弱點(diǎn)(如考試的錯(cuò)誤答案)與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，不能很好地將學(xué)生的誤解和教學(xué)策略聯(lián)系起來(Lma et al., 2020)。教師可以很容易地完成某些任務(wù)，如在表格中定位數(shù)據(jù)，但在數(shù)據(jù)解釋任務(wù)中常常缺乏自我效能(Chick & Pierce, 2013; Dunn et al., 2013)，如不能恰當(dāng)?shù)亟庾x圖表的特定含義。一些教師傾向于依賴中心趨勢(shì)的度量(如均值、模式)，很少考慮離差的度量(如范圍、標(biāo)準(zhǔn)差)。對(duì)于某個(gè)特定的數(shù)據(jù)評(píng)估結(jié)果是否值得回應(yīng)，教師的心理認(rèn)定門檻也有所不同，對(duì)于什么是適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)并沒有合理的解釋(Means，2011)。這表明，教師通常無法順利地理解、解釋和應(yīng)用數(shù)據(jù)做出教學(xué)決策，教師在數(shù)據(jù)解讀過程中運(yùn)用的知識(shí)和技能還有很大的提升和改進(jìn)空間，這就亟需從微觀認(rèn)知過程的角度加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)解讀研究。

三、教育數(shù)據(jù)解讀的認(rèn)知過程解密

數(shù)據(jù)解讀是通過檢查數(shù)據(jù)提取關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)、信息和見解的過程，這是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知過程，因?yàn)闆Q策者通常不完全了解他們?cè)诮庾x過程中的思維過程。這就需要數(shù)據(jù)分析理論的介入和指導(dǎo)，回答數(shù)據(jù)分析的目標(biāo)是什么、如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，以及為什么解讀會(huì)失敗等關(guān)鍵問題。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究更多的是從數(shù)據(jù)操作的外部以階段假設(shè)式的方式理解數(shù)據(jù)，尚未深入剖析和總結(jié)數(shù)據(jù)分析和解釋的共同規(guī)律，以揭示數(shù)據(jù)解讀的認(rèn)知黑箱，為人類提供能夠理解的知識(shí)產(chǎn)品。此外，缺乏數(shù)據(jù)分析理論的支撐，導(dǎo)致教師數(shù)據(jù)解讀的隨意化、主觀化和刻板化，回到了以經(jīng)驗(yàn)和直覺主導(dǎo)的感性道路。

(一)模式建構(gòu)與認(rèn)知偏差

數(shù)據(jù)解讀過程的認(rèn)知模式構(gòu)建符合我們對(duì)理論的實(shí)用主義追求，它為數(shù)據(jù)分析提供了解釋框架，可以綜合可用信息，對(duì)數(shù)據(jù)分析任務(wù)進(jìn)行預(yù)測(cè)。認(rèn)知模型便于我們理解專家的實(shí)踐方式。這是因?yàn)閮H僅依靠統(tǒng)計(jì)培訓(xùn)，新手必須經(jīng)過多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能適應(yīng)專業(yè)的數(shù)據(jù)分析實(shí)踐。相比之下，認(rèn)知模型尋求最大限度地減少理論和現(xiàn)實(shí)之間的差異，可以從一開始就指導(dǎo)新手開展數(shù)據(jù)分析。因?yàn)槿藗兒苋菀捉邮苓@樣一種觀點(diǎn)，即頭腦以一種與生俱來的方式進(jìn)行思考，而這一任務(wù)也會(huì)受到認(rèn)知、邏輯和認(rèn)識(shí)論障礙的阻礙，當(dāng)這些問題出現(xiàn)并被克服時(shí)，數(shù)據(jù)分析的細(xì)節(jié)就出現(xiàn)了。心理學(xué)研究認(rèn)為，數(shù)據(jù)解讀過程傾向于兩種認(rèn)知模式：意義建構(gòu)和框架分析。

1.意義建構(gòu)模式

意義建構(gòu)將數(shù)據(jù)分析過程看作是個(gè)體的認(rèn)知過程，即基于外界感知信息和內(nèi)在圖式賦予數(shù)據(jù)意義。人們通過將新信息放入預(yù)先存在的認(rèn)知框架并構(gòu)建理解，這些框架通常被稱為“工作知識(shí)”。工作知識(shí)塑造了個(gè)人如何將數(shù)據(jù)解釋為決策過程的一部分，而且它會(huì)隨著數(shù)據(jù)解讀過程不斷更新和重構(gòu)。工作知識(shí)主要由心理最基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——圖式構(gòu)成，這些圖式是對(duì)所有先前觀察結(jié)果的充分總結(jié)。數(shù)據(jù)感知過程圍繞圖式和現(xiàn)實(shí)之間的差異展開。為了理解數(shù)據(jù)，大腦首先選擇相關(guān)的模式。一旦大腦將數(shù)據(jù)及反映的問題與該模式聯(lián)系起來，就使用該模式訪問與該問題相關(guān)的未被觀察到的信息。在圖式的協(xié)助下，大腦使用這些信息賦予感官輸入以意義，并預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)點(diǎn)之間的關(guān)系。隨著新信息的不斷構(gòu)建，大腦試圖將其融入圖式。如果相關(guān)信息未被感知到，這個(gè)模式可能被認(rèn)為有功能缺陷。如果有新的洞察，大腦會(huì)更新圖式，或者完全放棄原有圖式。大腦通過洞察力和圖式指導(dǎo)新數(shù)據(jù)的選擇，只要有進(jìn)一步的信息，這個(gè)過程就會(huì)不斷重復(fù)(Grolemund & Wickham，2014，見圖2)。

然而，在直覺和經(jīng)驗(yàn)的作用下，人們傾向于搜索和關(guān)注已知和期望找到的數(shù)據(jù)，甚至忽視挑戰(zhàn)人們信念的異類數(shù)據(jù)。工作知識(shí)會(huì)影響人們?nèi)绾谓忉寯?shù)據(jù)。不同信念的人不僅可以用相反的方式解釋相同的數(shù)據(jù)，而且當(dāng)數(shù)據(jù)不支持已有信念或行為時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突。意義建構(gòu)模式認(rèn)為，數(shù)據(jù)解讀過程本質(zhì)是社會(huì)性的。當(dāng)數(shù)據(jù)小組一起工作時(shí)，人們通過互動(dòng)、標(biāo)記和協(xié)商等方式賦予數(shù)據(jù)意義，這樣數(shù)據(jù)解釋的共同理解就出現(xiàn)了，并成為工作知識(shí)的一部分。這些知識(shí)可以決定個(gè)人和群體如何解釋各種形式數(shù)據(jù)的意義和內(nèi)涵。

圖2 數(shù)據(jù)解讀的意義建構(gòu)模式

由于人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異，意義建構(gòu)的主觀結(jié)果可能因人而異或因時(shí)而異，這是因?yàn)槿藗兎治鲂畔r(shí)使用了不同的認(rèn)知模式。因此，缺乏理論指導(dǎo)，意義建構(gòu)會(huì)有增加數(shù)據(jù)解讀主觀性的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)人們?cè)噲D理解不確定的數(shù)據(jù)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)可預(yù)測(cè)的偏見，如習(xí)慣于采用固有的甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)知圖式。通常情況下，圖式不會(huì)發(fā)生變化，直到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)違背了預(yù)期結(jié)果，達(dá)到令人震驚的程度，個(gè)體才會(huì)通過檢查自己的信念，創(chuàng)造一種與錯(cuò)誤的圖式相矛盾的認(rèn)知體驗(yàn)，進(jìn)而啟動(dòng)圖式改變。認(rèn)知的本質(zhì)傾向于破壞檢測(cè)錯(cuò)誤圖式的感知機(jī)制，因?yàn)樵袌D式?jīng)Q定了注意力放在哪里，以及如何解釋觀察結(jié)果。所以人們通常只關(guān)注環(huán)境中的一小部分信息，圖式將注意力指向這些信息，那些與圖式矛盾的信息不太可能受到注意、正確解釋或回憶。因此，大腦容易保留不正確的數(shù)據(jù)解讀圖式。此外，解讀者通常容易使用錯(cuò)誤的認(rèn)知邏輯，這些邏輯通常建立在前提和結(jié)論之間不合理的推理基礎(chǔ)上。其中，最常見的一類邏輯錯(cuò)誤就是錯(cuò)把原命題理解為逆命題或否命題，如基于數(shù)據(jù)的決策過程采用如下解讀模式：如果模式P為真，那么q為真；數(shù)據(jù)看起來像q，因此，模式P為真。這其實(shí)是人類思維感知時(shí)的常見運(yùn)作方式，類似的認(rèn)知偏差還有很多。如果數(shù)據(jù)分析不能用邏輯證明其結(jié)論，就不能完全消除決策的主觀性，但相應(yīng)的缺陷可通過輔助手段得到彌補(bǔ)。

2.框架分析模式

數(shù)據(jù)解讀的第二種經(jīng)典模式是框架分析模式，這是一種在社會(huì)互動(dòng)和協(xié)商過程中解釋數(shù)據(jù)的方法，即通過定義問題框架的形式體現(xiàn)社會(huì)情境的復(fù)雜性和多面性。個(gè)體可以注意、加標(biāo)注和信息組塊化的方式將數(shù)據(jù)反映的事件框架化為問題，使其形成解釋結(jié)構(gòu)，賦予事件相應(yīng)的意義。具體的數(shù)據(jù)解讀過程一般包括兩種框架活動(dòng)：診斷和預(yù)測(cè)。診斷框架包括定義問題和責(zé)任歸咎。定義問題能夠確定個(gè)人或團(tuán)體對(duì)問題的責(zé)任，從而明確教學(xué)改進(jìn)的目標(biāo)。預(yù)測(cè)框架包括闡明問題的建議解決方案，提出特定目標(biāo)及相應(yīng)策略。診斷和預(yù)測(cè)框架不僅是解釋性的，通常是戰(zhàn)略性的，即通過定義問題和制定目標(biāo)，塑造團(tuán)隊(duì)成員的意義。個(gè)人和數(shù)據(jù)團(tuán)體試圖構(gòu)建問題的解決方法，從而與他人達(dá)成共識(shí)。在決策情境下，這種共鳴激勵(lì)其他成員采取行動(dòng)，加入支持政策解決方案的行列(Coburn et al.，2005)。

相對(duì)于意義建構(gòu)模式，框架分析模式雖然提供了由數(shù)據(jù)生成的問題解釋結(jié)構(gòu)，但未觸及數(shù)據(jù)在問題框架中扮演的角色。所以，在給定的數(shù)據(jù)和問題診斷之間，在對(duì)問題的理解和解決方案之間，決策者總會(huì)有自由解釋的空間。決策者會(huì)利用他們先前的工作知識(shí)——尤其是他們的內(nèi)容知識(shí)，將數(shù)據(jù)與工作知識(shí)聯(lián)系起來，賦予其實(shí)際意義，這其實(shí)又回到了意義建構(gòu)的解釋模式。此外，問題框架的定義通常會(huì)有爭(zhēng)議。當(dāng)其他人提出不同的情況描述或問題解決途徑時(shí)，問題框架就受到了挑戰(zhàn)，從而形成反框架，這通常會(huì)對(duì)數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的角色、責(zé)任和資源使用產(chǎn)生影響。面對(duì)這種情況，決策者常以闡述自身問題框架或當(dāng)前解決方案優(yōu)點(diǎn)的方式，支持和合法化問題解決方案。在這一過程中，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)將起到?jīng)Q定性支撐作用。此外，面對(duì)相互沖突的解釋時(shí)，教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者通常求助于政治手段，如以結(jié)構(gòu)性闡述、縮小參與范圍和使用權(quán)力的方式制定教學(xué)決策。由此看來，數(shù)據(jù)解讀過程存在諸多外界影響因素。

(二)影響因素與輔助中介

1.影響因素

無論是意義建構(gòu)還是框架分析過程，都建立在個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，都受組織和文化背景影響。組織結(jié)構(gòu)可以通過影響個(gè)體發(fā)展的社會(huì)互動(dòng)模式，塑造工作知識(shí)和共享彼此的理解，組織文化可以促使數(shù)據(jù)組織內(nèi)不同角色利用資源支持自身的立場(chǎng)，尋求特定的解釋，如數(shù)據(jù)教練的指導(dǎo)或數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的分工協(xié)作機(jī)制。數(shù)據(jù)解讀過程影響因素如表一所示，此外，個(gè)體的內(nèi)容知識(shí)、資源限制等都可能對(duì)教師的數(shù)據(jù)解釋和行動(dòng)產(chǎn)生重大影響。

表一 數(shù)據(jù)解讀影響因素(Schildkamp & Kuiper，2010)

內(nèi)容知識(shí)，即個(gè)體對(duì)主題的性質(zhì)、什么構(gòu)成“好的”教學(xué)以及對(duì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)特定主題的理解，可以決定數(shù)據(jù)感知過程中工作知識(shí)的結(jié)構(gòu)和基本屬性，在教學(xué)決策中起著特別重要的作用。依據(jù)意義建構(gòu)理論，個(gè)體通過其工作知識(shí)建構(gòu)數(shù)據(jù)意義。教師如果認(rèn)為自身的教學(xué)理念與其解釋框架之間有關(guān)系，內(nèi)容知識(shí)就會(huì)發(fā)揮作用。同樣，內(nèi)容知識(shí)在數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)成員之間的解釋和說服過程中起著特殊作用。在問題框架的爭(zhēng)議中，當(dāng)缺少指向高質(zhì)量教學(xué)或?qū)W習(xí)者如何學(xué)習(xí)的假設(shè)時(shí)，內(nèi)容知識(shí)將提供討論的基本依據(jù)，因?yàn)樗鼪Q定了決策者如何解釋數(shù)據(jù)的意義和含義，以及他們認(rèn)為什么是適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。

此外，數(shù)據(jù)資源短缺也會(huì)限制決策效率，關(guān)于某一特定問題的討論會(huì)出現(xiàn)反復(fù)、懸而未決的狀態(tài)，而且常常由于更為緊迫的事項(xiàng)的出現(xiàn)而被擱置或遺忘，因此，教學(xué)決策軌跡容易被中斷或拉長(zhǎng)。只有再次面對(duì)同樣問題或最后期限截止前，這些問題才會(huì)又一次呈現(xiàn)。于是，由于時(shí)間緊迫，最后一刻做出決策會(huì)變得非常常見，決策人員也傾向于將熟悉的情況或以往的常規(guī)操作作為解決方案的基礎(chǔ)。資源約束也容易導(dǎo)致更保守的決策，即有限的資源和時(shí)間使得決策不太可能深入涉及教學(xué)研究的相關(guān)概念，也不可能共享團(tuán)隊(duì)成員的數(shù)據(jù)理解，決策者可能只是象征性地使用數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)使用也會(huì)從實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)向隱蔽，這也限制了通過深入對(duì)話揭示和檢查潛在假設(shè)的可能。隨著實(shí)質(zhì)性解釋證據(jù)的減少，證據(jù)的政治性使用增加，數(shù)據(jù)解釋最終走向以權(quán)力為主導(dǎo)的境地。

2.輔助中介

數(shù)據(jù)使用比倡導(dǎo)者描繪的理想化畫面更加復(fù)雜。教師既可以通過為個(gè)人或?qū)W生群體設(shè)定目標(biāo)、跟蹤學(xué)生進(jìn)步、調(diào)整內(nèi)容順序、修改課程材料或?qū)W(xué)生進(jìn)行干預(yù)支持，也能以不顯著改變教學(xué)實(shí)踐的方式對(duì)數(shù)據(jù)做出反應(yīng)。有時(shí)出于方便，教師可能根本不使用數(shù)據(jù)，而是偏向通過直覺和軼事做出判斷。但面對(duì)數(shù)據(jù)的隨機(jī)性、復(fù)雜性和多樣性，教師并非無能為力。人類早已進(jìn)化到借助外部人工工具思考。這些輔助中介以知識(shí)的外部表征形式引導(dǎo)感知者的注意力，從而降低感知的主觀性，并提供一種感知者之間可以共享的認(rèn)知形式，使得感知更客觀、科學(xué)。

首先，數(shù)據(jù)分析比較依賴數(shù)學(xué)和邏輯，后者是信息處理的外部中介系統(tǒng)，一般通過規(guī)定從哪些事實(shí)中得出哪些相應(yīng)結(jié)論，允許人類在外部進(jìn)行推理以減少數(shù)據(jù)分析的主觀性。在這一過程中，我們可以檢查數(shù)據(jù)解讀的錯(cuò)誤和偏見，特別是利用數(shù)學(xué)方法。數(shù)據(jù)可以存儲(chǔ)為物理符號(hào)(如書寫的數(shù)字)、嵌入在物理配置中的關(guān)系(如算珠或地圖上的線)、規(guī)則和約束系統(tǒng)(如代數(shù)定律，可以協(xié)助自動(dòng)提取和轉(zhuǎn)換知識(shí))。這些外部表征使抽象信息可以被決策者直接訪問，也可以擴(kuò)展人的記憶容量并永久地存儲(chǔ)大量數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)和邏輯主要通過減少表征選項(xiàng)的數(shù)量，降低認(rèn)知任務(wù)的難度(Zhang, 2000)。這樣我們可以一次處理更多的數(shù)據(jù)，執(zhí)行更復(fù)雜的認(rèn)知操作，減少錯(cuò)誤。

數(shù)據(jù)分析理論認(rèn)為將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成類似模式或模型也是有用的。大腦中的圖式，通常涉及抽象層面的各種數(shù)據(jù)概念，很少涉及具體可測(cè)量的數(shù)字。將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成模型，降低了圖式與數(shù)據(jù)之間差異比較的難度。因?yàn)槟Ｊ酵ǔＶ幻枋鰯?shù)據(jù)的一個(gè)特征，如平均值、最大值或方差，或是側(cè)重于從數(shù)據(jù)中導(dǎo)出變量，如密度=質(zhì)量/體積。將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成熟悉的形式，數(shù)據(jù)也會(huì)變得更加容易感知，例如，人類善于在線性尺度上感知差異，而不是彎曲的尺度。因此在數(shù)據(jù)分析過程中，決策者可以將“彎曲”散點(diǎn)圖采用對(duì)數(shù)變換的形式展平，以類似線性散點(diǎn)圖的方式呈現(xiàn)，以有利于模式比較和搜索。此外，模式比較不一定停留在決策者現(xiàn)有的認(rèn)知存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)，也可以通過統(tǒng)計(jì)學(xué)常用的各種模型推導(dǎo)出來，從而實(shí)現(xiàn)精確的預(yù)測(cè)?？傊?，人類更容易解釋熟悉的情況，在已有圖式和預(yù)測(cè)模型之間進(jìn)行反復(fù)檢索和比較是所有數(shù)據(jù)分析過程的共同特點(diǎn)。

可視化是另一種數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換方式，可以為數(shù)據(jù)解讀者提供更強(qiáng)的感知能力。俗話說，一圖勝千言?？梢暬_保數(shù)據(jù)以有用和有意義的方式呈現(xiàn)，可以有效地交流和揭示變量的結(jié)構(gòu)、模式和趨勢(shì)。常見的可視化技術(shù)包括網(wǎng)絡(luò)、時(shí)間線、空間、表格和統(tǒng)計(jì)圖等(見表二)?？梢暬夹g(shù)可以在一些領(lǐng)域?yàn)榻處熖峁┲С?，如為教師提供交互式可視界面和儀表板，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)預(yù)處理和精細(xì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知和反思；系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)可支持教師確定不同群體如何與課程資源互動(dòng)；通過識(shí)別不同學(xué)生群體交互模式的差異可能導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)結(jié)果、解讀課程成功學(xué)生群體與不成功學(xué)生群體訪問模式的不同之處，使教師識(shí)別可能需要幫助的學(xué)生群體，由此協(xié)助教師為表現(xiàn)不佳學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法建議。

表二 常見可視化技術(shù)(Ndukwe & Daniel，2020)

(三)解讀陷阱與規(guī)避方法

1.數(shù)據(jù)解讀陷阱

數(shù)據(jù)分析的認(rèn)知模型可預(yù)測(cè)一系列可能破壞數(shù)據(jù)分析實(shí)踐的問題，即大腦使用意義建構(gòu)的方式建立對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，但是這個(gè)過程存在缺陷，如傾向于保留錯(cuò)誤的圖式、采用無法證明其結(jié)論的邏輯可能陷入常見的分析陷阱(見表三)。

表三 常見數(shù)據(jù)解讀陷阱

2.常見規(guī)避方法

為了防止錯(cuò)誤的認(rèn)知圖式對(duì)數(shù)據(jù)解讀的影響，我們可以通過建立預(yù)防錯(cuò)誤認(rèn)知習(xí)慣(如錯(cuò)誤的關(guān)注、過早的數(shù)據(jù)拒絕等)的機(jī)制，消除相應(yīng)影響。在數(shù)據(jù)解讀過程中，我們可以通過關(guān)注所有可能的模式來避免錯(cuò)誤，即考慮是否已經(jīng)找到了所有數(shù)據(jù)類型，未出現(xiàn)的其它數(shù)據(jù)是否可能推翻現(xiàn)有基本假設(shè)。其次，我們應(yīng)謹(jǐn)慎地拒絕任何數(shù)據(jù)。當(dāng)數(shù)據(jù)不符合個(gè)體先前觀點(diǎn)和看法時(shí)，我們通常傾向于拒絕“錯(cuò)誤”數(shù)據(jù)，這也可能阻止我們發(fā)現(xiàn)基本假設(shè)是錯(cuò)誤的可能。因此，我們應(yīng)警惕數(shù)據(jù)清理過程中隨意過濾數(shù)據(jù)，盡量將數(shù)據(jù)拒絕行為提前至數(shù)據(jù)收集或生成階段。此外，在對(duì)數(shù)據(jù)表征的可能性進(jìn)行推理和擴(kuò)展時(shí)，數(shù)據(jù)解讀者容易被主觀偏見所影響。此時(shí)我們可以借用統(tǒng)計(jì)模型，以最大似然估計(jì)的方式選擇最有可能的解釋，但一開始不應(yīng)假設(shè)模型是真實(shí)的，通過承認(rèn)數(shù)據(jù)分析的溯因性避免陷入推理的絕對(duì)性麻煩，也可以收集新數(shù)據(jù)，直到得到更可信的模式，做出最終決策。

為避免數(shù)據(jù)解讀的邏輯問題，有研究者(Santiago-Delefosse,2015)提出 “邏輯”解釋數(shù)據(jù)分析通用原則:以相互依賴的方式分析話語數(shù)據(jù)，將每個(gè)分析單位與其他單位聯(lián)系起來；比較不同方式收集的數(shù)據(jù),有助于將問題還原到社會(huì)和文化背景中，如三角測(cè)量可能有助于更好地理解與具體生活條件相關(guān)的心理現(xiàn)象；考慮不同生活領(lǐng)域(如工作、家庭、社會(huì)生活等)、不同社會(huì)群體(同齡人、朋友、家人等)和多樣化機(jī)構(gòu)的差異等,將分析范圍擴(kuò)大到其他情境。參考這些原則，教師應(yīng)以全面、綜合、對(duì)比、聯(lián)系、發(fā)展和批判的眼光，有意識(shí)地關(guān)注數(shù)據(jù)來源、標(biāo)準(zhǔn)和使用范圍，注意數(shù)據(jù)的不同變化(亮點(diǎn)、突變點(diǎn)、問題點(diǎn)和潛力點(diǎn))及其與學(xué)校政策、家庭背景和學(xué)習(xí)者個(gè)體等的聯(lián)系。教師還應(yīng)加強(qiáng)基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)過程問題和原因的反饋，并能夠提出針對(duì)性改進(jìn)意見和方法，避免陷入對(duì)學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)主觀刻板的偏見和膚淺的判定。具體而言，對(duì)于考試成績(jī)解讀，教師不僅應(yīng)對(duì)過程性要素進(jìn)行分析(試卷特點(diǎn)、測(cè)試情況、書寫、習(xí)作等細(xì)微之處)，還要對(duì)結(jié)果性要素進(jìn)行全面總結(jié)(成績(jī)縱向和橫向、單科和總體對(duì)比情況)；在探討原因時(shí)，教師既要看到智力因素(觀察力、記憶力、思維力、想象力等)的突出表現(xiàn)，也要考慮非智力因素(意志品質(zhì)、興趣、習(xí)慣、情緒、責(zé)任心等)和環(huán)境因素(如學(xué)校條件、師生關(guān)系，親子溝通等)的影響。對(duì)學(xué)生的改進(jìn)意見，教師既要鼓勵(lì)，又要提示進(jìn)步空間，特別是要從聽課、復(fù)習(xí)、作業(yè)和考試的方法方面給予針對(duì)性指導(dǎo)，告知學(xué)生具體該怎么做。

四、教師教育數(shù)據(jù)解讀能力提升的行動(dòng)框架

如上所述，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究雖然關(guān)注教師數(shù)據(jù)解釋技能缺乏的問題，但很少解釋教師如何理解數(shù)據(jù)，以及這些定義不明確的技能如何影響學(xué)生成績(jī)。筆者認(rèn)為，當(dāng)前不僅需要從認(rèn)知角度了解教育數(shù)據(jù)解讀運(yùn)行規(guī)律，還需在實(shí)踐層面指明教師能力提升的行動(dòng)方向。除了眾多學(xué)者提及的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念涉及的數(shù)據(jù)解讀的基本技能，如理解基本數(shù)據(jù)指標(biāo)、統(tǒng)計(jì)概念和分析模型，筆者認(rèn)為應(yīng)將教師的數(shù)據(jù)解讀能力提升同日常教學(xué)、數(shù)據(jù)交流活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊密聯(lián)系起來。

(一)基于常規(guī)數(shù)據(jù)提升整合化數(shù)據(jù)解讀能力

數(shù)據(jù)認(rèn)知的相關(guān)理論揭示了一條重要規(guī)律，即人們對(duì)同一數(shù)據(jù)的認(rèn)識(shí)，會(huì)因?yàn)閭€(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理動(dòng)機(jī)、知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)累積等因素的不同，產(chǎn)生不同的解讀結(jié)果，對(duì)數(shù)據(jù)的理解也會(huì)因?yàn)榫唧w情境的不同而產(chǎn)生較大差異?？紤]到數(shù)據(jù)解讀的多面性，教育工作者應(yīng)有意識(shí)地加強(qiáng)教學(xué)數(shù)據(jù)的互動(dòng)和交流，通過整合集體智慧修正數(shù)據(jù)理解的偏頗、刻板和局限。學(xué)校可以組建數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)或數(shù)據(jù)小組，定期探討教學(xué)數(shù)據(jù)反饋存在的問題和改進(jìn)策略。教師也可以協(xié)作互助，不斷吸收教學(xué)共同體的集體共識(shí)和有益灼見，提升教學(xué)數(shù)據(jù)解讀能力。其次，教師數(shù)據(jù)分析培訓(xùn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)與教學(xué)實(shí)際的整合，不應(yīng)僅關(guān)注片面的數(shù)據(jù)來源和分割式的數(shù)據(jù)處理技能，不能抽離教師的實(shí)際教學(xué)情景訓(xùn)練其單項(xiàng)抽象的數(shù)據(jù)應(yīng)用能力，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐和相關(guān)困惑，強(qiáng)調(diào)整合數(shù)據(jù)、理解，推動(dòng)教師將數(shù)據(jù)解讀滲入日常教學(xué)常規(guī)數(shù)據(jù)，有意識(shí)地加強(qiáng)數(shù)據(jù)解讀訓(xùn)練。

此外，學(xué)術(shù)界應(yīng)加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)認(rèn)知規(guī)律研究。皮爾斯等(Pierce et al.,2014)曾就數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息所必需的技能結(jié)構(gòu)提出了分層框架，可供教師開展能力評(píng)估。第一個(gè)層次是“讀取值”，包括理解鍵、比例和圖表類型等特征，以及讀取圖表中特定數(shù)據(jù)點(diǎn)的能力。第二個(gè)層次是“比較值”，包括關(guān)注圖形的多個(gè)方面、一個(gè)或多個(gè)表示(圖形或表格)。第三個(gè)層次是“分析數(shù)據(jù)集”，包括能夠?qū)?shù)據(jù)作為整體，觀察和解釋變化、趨勢(shì)隨時(shí)間或其他變量的變化。該框架還涵蓋兩方面背景知識(shí)：一是專業(yè)背景知識(shí)，涉及與專業(yè)相關(guān)且解釋數(shù)據(jù)集所需信息，包括專業(yè)術(shù)語的含義等；二是情境知識(shí)，即有關(guān)數(shù)據(jù)的背景知識(shí)，如學(xué)校的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景或地方事件等。

為了有效整合教師的數(shù)據(jù)知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，里夫斯(Reeves & Chiang,2018)提出了在線數(shù)據(jù)解讀干預(yù)支架(見表四)。該支架針對(duì)不同分析單位，為教師提供相關(guān)圖表、表格和分?jǐn)?shù)報(bào)告及需要回答的問題(位置/識(shí)別、優(yōu)劣勢(shì)以及狀態(tài)和增長(zhǎng))。該平臺(tái)通過將參與者的回答與答案進(jìn)行比較，以自動(dòng)反饋、學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者協(xié)作交互的機(jī)制，不斷提升教師融合教學(xué)知識(shí)和內(nèi)容知識(shí)的數(shù)據(jù)解讀能力。未來，廣大一線教師還需在包含內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的綜合框架下，不斷深入探索整合二者的數(shù)據(jù)解讀機(jī)制和活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)解讀從階段化、專家化走向常規(guī)化、專業(yè)化，擴(kuò)展數(shù)據(jù)時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展途徑。

表四 數(shù)據(jù)解讀干預(yù)支架

(二)利用精細(xì)數(shù)據(jù)提高個(gè)性化解讀能力

數(shù)據(jù)解讀的目的不僅是為了教師制定精準(zhǔn)教學(xué)決策，同時(shí)也是為了更好地交流和傳播數(shù)據(jù)解讀結(jié)果，加強(qiáng)數(shù)據(jù)利益各方的溝通和理解。數(shù)據(jù)認(rèn)知理論也反映了數(shù)據(jù)解讀過程不是個(gè)體被動(dòng)識(shí)別信息的過程。個(gè)體可以主動(dòng)尋求認(rèn)知輔助中介，通過圖表、動(dòng)畫、模型、概念和類比等促進(jìn)數(shù)據(jù)認(rèn)知的可視化，提升數(shù)據(jù)理解效率。當(dāng)前，各類學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)通常只呈現(xiàn)簡(jiǎn)單的結(jié)果，很少提供原因分析或關(guān)于支持學(xué)習(xí)的有效策略，無法實(shí)現(xiàn)教育數(shù)據(jù)解讀的真正目的。因此，教師應(yīng)關(guān)注數(shù)據(jù)解讀報(bào)告不同受眾(管理部門，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等)的信息需求，針對(duì)不同人群的閱讀視角做精細(xì)化處理，以形成個(gè)性化解讀報(bào)告，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)比較關(guān)心數(shù)據(jù)能否支撐決策的正確性，教師比較重視數(shù)據(jù)能否證明教學(xué)的有效性，家長(zhǎng)比較關(guān)心學(xué)生數(shù)據(jù)所代表的學(xué)習(xí)狀態(tài)等。數(shù)據(jù)解讀的精細(xì)化操作不僅體現(xiàn)了“巧數(shù)據(jù)”應(yīng)用特質(zhì)(祝智庭等，2017)，也體現(xiàn)了數(shù)據(jù)解讀服務(wù)“最后一公里”的理念。其本質(zhì)是按需分析和私人定制，而不是粗略的結(jié)果呈現(xiàn)，更像是全面且有觀點(diǎn)的診斷報(bào)告。精細(xì)的學(xué)習(xí)者成績(jī)數(shù)據(jù)報(bào)告不僅可以描述學(xué)習(xí)者各科目各知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，而且能對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人能力做綜合評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者可以據(jù)此發(fā)現(xiàn)不足，提高學(xué)習(xí)的針對(duì)性和有效性。教師也可以通過分段、三率、均衡度等指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題并及時(shí)調(diào)整。

(三)利用反饋數(shù)據(jù)開發(fā)差異化教學(xué)設(shè)計(jì)能力

個(gè)體對(duì)數(shù)據(jù)的理解會(huì)隨著數(shù)據(jù)變化而變化。因此，在將對(duì)數(shù)據(jù)的認(rèn)知理解轉(zhuǎn)變成教學(xué)干預(yù)時(shí)，教師要注意數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)變化特性，不應(yīng)依據(jù)一次數(shù)據(jù)，就對(duì)學(xué)生作最終定性；意識(shí)到數(shù)據(jù)解讀可能引起的風(fēng)險(xiǎn)，如因?yàn)閭€(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的短缺、教學(xué)視野的狹窄，導(dǎo)致數(shù)據(jù)解讀的偏頗；注意數(shù)據(jù)倫理的問題，在符合教育倫理的框架下調(diào)整教學(xué)，盡量公平對(duì)待每位學(xué)生。

當(dāng)前，大量教學(xué)反饋數(shù)據(jù)為教師實(shí)施個(gè)別化和差異化教學(xué)提供了契機(jī)，但差異化是一項(xiàng)需要特別關(guān)注才能掌握的復(fù)雜教學(xué)技能。很多學(xué)校利用學(xué)生測(cè)試數(shù)據(jù)反饋進(jìn)行分組教學(xué)，將學(xué)生分成各種教學(xué)小組而不做針對(duì)性干預(yù)。教師的教學(xué)計(jì)劃還應(yīng)包括設(shè)定學(xué)生表現(xiàn)目標(biāo)和針對(duì)性教學(xué)策略。教師開展差異化教學(xué)設(shè)計(jì)，需要在教學(xué)小組之間靈活切換，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求不斷改變教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏，以彌補(bǔ)分組對(duì)不同小組學(xué)生可能造成的不良影響。例如，教師需要及時(shí)關(guān)注落后小組的抵觸；對(duì)于個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生因?yàn)樾〗M內(nèi)的無差別教學(xué)而失去學(xué)習(xí)興趣，教師需要適當(dāng)給予學(xué)習(xí)自主權(quán)和挑戰(zhàn)性任務(wù)，以及額外指導(dǎo)。為了設(shè)計(jì)適合每個(gè)學(xué)生或小組的教學(xué)策略，教師應(yīng)堅(jiān)持將數(shù)據(jù)分析結(jié)果、教學(xué)目標(biāo)同教學(xué)和課程知識(shí)(內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)進(jìn)程知識(shí)、課程結(jié)構(gòu)、有效的教學(xué)策略和課程規(guī)劃等)相結(jié)合，在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)變化中不斷調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，真正實(shí)現(xiàn)理想意義上的數(shù)據(jù)解讀價(jià)值——“因數(shù)施教”。