敘事圖像的現(xiàn)代性成見與幼兒美育意義

李 蔚

(溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院,浙江 溫州 325000)

美術(shù)教育是實施兒童美育的重要方式,也是一門兼屬美術(shù)學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科。美術(shù)學(xué)有一套自身的評價系統(tǒng),用藝術(shù)自身的規(guī)律區(qū)分藝術(shù)作品的格調(diào)、技藝的高低;教育學(xué)也有自己的一套規(guī)則,那就是一切從人的發(fā)展出發(fā)。前者立足于作品品質(zhì),后者立足于人的成長規(guī)律,兩者的價值評判標準常常無法兼容。美育是藝術(shù)和教育的結(jié)合體,如何不失偏頗地融合兩種系統(tǒng),是美育學(xué)自身亟待探究的問題。

本文從藝術(shù)學(xué)和教育學(xué)兩種不同的學(xué)科視角出發(fā),觀照“敘事圖像”(指那些含有故事或情節(jié),能夠引發(fā)讀者聯(lián)想的圖像作品)在藝術(shù)價值和教育價值評估中的互斥性,指出內(nèi)在矛盾及其積極內(nèi)涵。如何做好幼兒美育,僅僅研究藝術(shù)本體顯然不夠,而更應(yīng)該基于教育學(xué)規(guī)律,讓孩子得到藝術(shù)化的教育,自覺地提升自我的品性修養(yǎng)。

一、美術(shù)學(xué)視域下敘事圖像的現(xiàn)代性成見

(一)現(xiàn)代藝術(shù)對圖像敘事的成見

在現(xiàn)代主義藝術(shù)批評家克萊門特·格林伯格看來,現(xiàn)代主義藝術(shù)之父愛德華·馬奈最早開啟了反敘事繪畫,他首次嘗試取消畫面景深,用扁平化的背景處理打破了古典繪畫慣常采用的神話敘事背景(1)藝術(shù)批評家格林伯格在《現(xiàn)代主義繪畫》(Modernist Painting,1963)將現(xiàn)代主義繪畫的發(fā)起者追溯至馬奈,因為他最早使用扁平的筆法和圖像,如繪于1866年的《吹笛少年》取消了暗示景深的投影、視平線,以最小限度的圖像層次來作畫,推動了以后美術(shù)技法的革新與觀念的轉(zhuǎn)變。,消除主題性敘事,畫實際所見的事物。20世紀之前,整個西方藝術(shù)世界圍繞著宗教、傳說、生活等話題進行古典主義的藝術(shù)敘述。而在印象派之后的現(xiàn)代藝術(shù)史書寫中,藝術(shù)史敘事中心慢慢從具象藝術(shù)轉(zhuǎn)向了抽象藝術(shù),如康定斯基的抒情抽象。觀眾可以從他的畫面中感受到音樂的韻律,卻消失了古典主義式的情節(jié),因為只有當(dāng)畫面元素被表現(xiàn)得越充分,畫面的敘事性才會越強。可以說,走向抽象道路的現(xiàn)代藝術(shù)是一個告別古典文學(xué)敘事的時代。

“強調(diào)畫面必然的平面性依然是繪畫藝術(shù)按現(xiàn)代主義標淮自我批評和界定的方法中最為根本的。因為唯有平面性是獨特于和專屬于繪畫藝術(shù)的?！盵1]格林伯格在《現(xiàn)代主義繪畫》中不僅勾勒出了形式主義理論所支配的現(xiàn)代主義藝術(shù)的發(fā)展線索,而且追溯了從馬奈到紐約畫派的抽象繪畫這一不斷脫離主題、敘事、錯覺,進而邁向平面、抽象、媒介的演變邏輯。格林伯格認為,表達文學(xué)、宗教、神話的繪畫不可被稱作真正的繪畫,基于此,他堅定地貶斥現(xiàn)實主義繪畫。在他看來,馬奈的繪畫脫離了錯覺的縱深空間,這為繪畫轉(zhuǎn)向“平面化”提供了前提。塞尚的繪畫放棄了物象的逼真再現(xiàn),這對繪畫走向抽象領(lǐng)域邁出重要一步,遺憾的是他依然依賴于客觀現(xiàn)實。

沿著格林伯格的思路,如果現(xiàn)代主義繪畫遵從“自我批判”原則,必然會出現(xiàn)兩個結(jié)果:返回“平面”與走向“純粹”[2],其代價就是犧牲畫面敘事。倘若現(xiàn)代主義藝術(shù)愈是要凸顯其自身價值,就要愈趨向于“平面性”,那么一部現(xiàn)代主義繪畫史就是一部不斷地走向“平面性”的歷史。羅杰·弗萊在《后印象派畫家》[3]中也極力為繪畫本身的審美意義辯護。現(xiàn)代主義的抽象形式超越了歐洲古典主義敘事性繪畫的錯覺再現(xiàn),卻讓敘事性繪畫在美術(shù)史書寫中受到殘酷地打壓。

縱觀馬奈之后的西方藝術(shù)史,各種流派風(fēng)起云涌,如印象主義、野獸派、立體主義、達達等,統(tǒng)統(tǒng)反叛傳統(tǒng)敘事為自身建立法則,它們的共同點就是去除了古典主義的敘事性。H.G.布克洛在《美學(xué)新解:現(xiàn)代藝術(shù)哲學(xué)》中說:“任何對于藝術(shù)之外的其他事物的聯(lián)系和聯(lián)想,都算不上對藝術(shù)品的合法的反應(yīng)?！盵4]作者反對將“外圍”意義(諸如文學(xué))歸攝于藝術(shù)的名義之下,堅信審美領(lǐng)域是一個自律而非他律的獨特領(lǐng)域,并認為藝術(shù)經(jīng)驗發(fā)生在人與藝術(shù)作品的形式關(guān)系之中,只有把審美對象視為單純的形式目的來體驗才能產(chǎn)生純粹的審美經(jīng)驗?，F(xiàn)代主義的辯護者力求讓藝術(shù)從社會現(xiàn)象的摹仿品和文學(xué)敘事的附屬品當(dāng)中脫離出來,因此在當(dāng)時的評論界眼里,敘事性繪畫和圖像都不是“高雅”藝術(shù),而成了落后與庸俗的代名詞。繪畫受到現(xiàn)代主義的洗禮后,敘事性繪畫便在學(xué)術(shù)視野內(nèi)迅速褪去,受到種種成見。

(二)受到低估的繪本敘事圖像

現(xiàn)代藝術(shù)對敘事圖像的成見的確是一種歷史淤積產(chǎn)物。繪畫曾常年依附在文學(xué)敘事之下,如古典繪畫題材不外乎都是圣經(jīng)故事、古希臘羅馬神話故事等,在題材表現(xiàn)上一直不享有自治性。形象來源需要借助文字概念想象而得,而不能從自然界直接獲取,因此馬奈的“畫我所見”理念才稱得上革命。

除了當(dāng)時的古典繪畫,還有一類更具代表性的敘事圖像就是鑲嵌在書籍中的插圖,插圖雖為圖像,卻一度隸屬于文學(xué)領(lǐng)域的研究范疇。歷史上第一本兒童插圖書《世界圖繪》(OrbisPictus,1658)也是一本依賴概念生成圖畫形象的插畫本,作者是捷克教育家夸美紐斯(J.A.Comenius),這是他首次給圖片賦予教育意義。[5]插畫本(繪本)由于受到文本敘事框架、書籍裝幀、市場定位等因素的限制,藝術(shù)家不能獨立主導(dǎo)創(chuàng)作。業(yè)界權(quán)威普遍將這種藝術(shù)形式視作一種“次要藝術(shù)”(minor art),同時,插畫被歸為學(xué)院派“正統(tǒng)”藝術(shù)家不宜從事的工藝等級。在正規(guī)美術(shù)史的記載中,類似于繪本插圖的“敘事圖像”作品往往無法享有位置,甚至忽視不提,最終淡出人們的視野。雖然著名如文藝復(fù)興時期大師丟勒,他的宗教書籍插圖也只能被視作次要作品。那些未在美術(shù)史占據(jù)主要位置的“次要藝術(shù)”就是敘事圖像的重要先例。

在法國印象派盛極一時的19世紀70年代,英國的圖畫書業(yè)也開始進入“黃金時代”。被學(xué)院拒絕作品的瓦爾特·克蘭(Walter Crane)隨埃文斯(Edmund Evans)進入圖畫書行業(yè)。他們的合作使克蘭迅速成為當(dāng)時最著名的兒童讀物插畫家,但在專業(yè)圈子的輿論環(huán)境中,克蘭自己說:“它們不是很鼓舞人心。這些通常是粗心大意和沒有想象力的木刻畫,用手很隨意地上色了……”[6]82他不認為“童書畫家”的稱號是一個非常光榮的稱號。另一位炙手可熱的兒童繪本畫家凱特·格林薇(Kate Greenaway)先后憑借《窗下》《凱特·格林薇的兒童生日書》等兒童暢銷書贏得口碑。但牛津大學(xué)“美術(shù)專業(yè)”教授羅斯金(John Ruskin)建議她放棄書籍插圖,追求水彩或油畫這種更為“高級”的藝術(shù)形式。當(dāng)時幾乎所有批評家都一致認為,繪畫作品如果只是文學(xué)敘事的附庸品,那就永遠無法被稱為可登大雅之堂的杰作。在輿論輕視插圖藝術(shù)的大環(huán)境下,格林薇聽取了羅斯金的建議。進入19世紀90年代,格林薇一邊為雜志作插畫,一邊按照羅斯金的建議創(chuàng)作水彩畫。但純粹的水彩畫創(chuàng)作早已不是她的專長領(lǐng)域了,這直接導(dǎo)致她從插畫創(chuàng)作的巔峰期滑落,她所參加的幾次美術(shù)學(xué)會舉辦的水彩畫展都是反響平平。

正如瓦爾特·克蘭和凱特·格林薇的繪本創(chuàng)作受到市場熱烈追捧,繪本敘事圖像雖然長期被排除在學(xué)術(shù)視野之外,被專業(yè)藝術(shù)界低估,但兒童讀物市場證明了繪本敘事圖像對兒童的吸引力及價值。進入20世紀,教育界開始研究兒童的視知覺。研究發(fā)現(xiàn),兒童對情境感受有著天然的迷戀,而圖像的直觀性能夠幫助孩子進入故事情境,發(fā)展他們的閱讀與理解能力。無論專業(yè)藝術(shù)界對繪本圖畫、書籍插畫這類敘事圖像有多少成見,不得不承認的是,敘事圖像依然蘊藏著巨大的教育價值。

(三)圖像的本源與敘事屬性

在人類歷史上,圖像先于文字出現(xiàn)。無論是蘇美爾人所創(chuàng)造的雛形多為圖像的楔形文字,還是距今5000多年的古埃及象形文字,或距今3600多年的中國古代甲骨文,這些原始文字的圖像特征痕跡清晰可見。符號的創(chuàng)造與象形文字同屬一類,許多民族最早的圖畫就是象形文字,它們同樣是文字符號。[7]238人類創(chuàng)造圖像最原初的樣子就是一個個符號,最原始的圖像被創(chuàng)造出來便是為了記敘事物或事件。我們從原始人發(fā)明的雛形符號中追尋圖像的本源及其敘事屬性。

1890至1905年期間,美國一批學(xué)者開始研究兒童繪畫。根據(jù)霍爾的普通心理分析法得出,兒童所經(jīng)歷的一系列發(fā)展階段與從野蠻到文明的人類進化所經(jīng)歷的階段是一致的,進而推斷兒童藝術(shù)與原始部落藝術(shù)相類似。[8]英國插畫師瓦爾特·克蘭持相似看法:“孩子們像古埃及人一樣,似乎都是側(cè)面地去看大部分事物,喜歡設(shè)計上的直白表達。他們更喜歡明確的形式和明亮、率真的色彩。他們不想被三維世界打擾。他們可以接受符號性的表達……”[6]88有的學(xué)者相信,研究兒童繪畫比研究兒童的文學(xué)作品更可取,因為孩子們口中念唱童謠、兒歌只是他們的模仿行為,而繪畫比文學(xué)更具原創(chuàng)性。[7]230

文字逐漸發(fā)展成熟后,圖像便退居次要位置,但它們在敘事上是可以相互兼容的。語言和圖像作為兩種敘事符號,其發(fā)生互文關(guān)系的前提是這兩種符號以不同的能指指向相同的所指,并產(chǎn)生意義的交集,而建構(gòu)這一關(guān)系的物理前提則是兩種符號處于同一文本,被相同的表意目的“編織”。趙憲章將“印刷時代”之后的語圖關(guān)系界定為互文形態(tài)。書畫本就屬于同一個源頭,閱讀圖像和閱讀文字一樣,本質(zhì)上就是動用知性去理解敘事。敘事性作為圖像的基本屬性之一,這一點是毋庸置疑的。

現(xiàn)代主義藝術(shù)批評家借助康德的審美自律理論,力求為藝術(shù)自身奠基,卻背離圖像本源意義,導(dǎo)致畫面空間和意義詮釋的雙重扁平性。其后果就是現(xiàn)代藝術(shù)注重感受,抵棄理解,與普羅大眾漸行漸遠,甚至走向空洞的形而上學(xué)。這無疑是取消敘事(世界圖景和生活經(jīng)驗)的不良后果。但圖像本身就是一種邏輯空間,是完全可以被理解的。正如維特根斯坦早期思想的主張:真正重要的語言形象是由某一命題投射出來的“邏輯空間”里的“圖畫”[9]所構(gòu)成的,最基礎(chǔ)的語言應(yīng)該像圖像一樣可以不證自明。20世紀80年代,美國學(xué)者W.J.T.米歇爾討論了維特根斯坦的圖像論(2)可參閱米切爾的文章“Wittgenstein’s Imagery and What It Tells Us”(New Literary History 19:2[Winter 1988],pp.361-370),轉(zhuǎn)引自《圖像理論》“1.1圖像轉(zhuǎn)向”。,并指出公共文化領(lǐng)域出現(xiàn)的“圖像轉(zhuǎn)向”[10],他將維特根斯坦認識到的“分析哲學(xué)本身以圖像的基本概念——即自證性和再現(xiàn)性——為基礎(chǔ)”的焦慮視作“圖像轉(zhuǎn)向”的信號之一。無論圖像是否作為文學(xué)的附庸品,其形象展示“所指”內(nèi)涵的清晰性,是不可被否認的先天優(yōu)勢。

二、美術(shù)教育學(xué)視域下兒童藝術(shù)的敘事性特質(zhì)

藝術(shù)作為人類基本情感表達方式之一,人們利用藝術(shù)實現(xiàn)表達和交流,其中蘊含的敘事功能不言而喻。兒童難以思索抽象的事物,卻偏愛有故事情節(jié)的、形象具體的事物,集情節(jié)、圖像于一體的故事繪本便是兒童發(fā)生藝術(shù)鑒賞行為的最佳場所。兒童對藝術(shù)鑒賞與對藝術(shù)創(chuàng)作的水平不同。美術(shù)教育學(xué)家們研究表明,兒童對藝術(shù)的鑒賞水平要高于自身的創(chuàng)作,他們可以迅速吸收和聯(lián)想,卻尚不能通過藝術(shù)創(chuàng)作準確地表達出自己的想法。

(一)兒童藝術(shù)感受與表現(xiàn)的成長規(guī)律

1.兒童鑒賞能力發(fā)展階段與符號認知

根據(jù)比納(Alfred Binet)(3)可見比納的專著《兒童智力發(fā)展》(The Development of Intelligence in Children,1916)。、加德納(Howard Gardner)(4)加德納主持“哈佛大學(xué)零點項目”(Harvard Project Zero),長期深入研究兒童審美感知發(fā)展的歷程,得出“兒童藝術(shù)作品知覺發(fā)展階段論”。,丹尼·伍爾夫(Dennie Walf)(5)1987年丹尼·伍爾夫在提交給荷蘭召開的“藝術(shù)和基礎(chǔ)教育國際會議”的論文《圖像、系統(tǒng)的藝術(shù)選擇:兒童在創(chuàng)造、知覺和反思視覺藝術(shù)過程中的發(fā)展性變化》,提出“審美認知發(fā)展三段論”。、皮亞杰(Jean Piaget)(6)皮亞杰的“認知發(fā)展階段理論”受啟發(fā)于他在比納實驗室(Alfred Binet Laboratory School)的工作經(jīng)歷。和國內(nèi)教育學(xué)家丁祖蔭(7)丁祖蔭的“兒童圖畫認識能力發(fā)展說”來源為《兒童圖畫認識能力的發(fā)展》,載《心理學(xué)報》1964年第2期。的學(xué)說進行比對,對兒童美術(shù)欣賞能力發(fā)展進行階段性劃分,對照表如下(表1):

表1 兒童鑒賞能力發(fā)展學(xué)說對照表

關(guān)于兒童鑒賞的觀點現(xiàn)存兩大陣營:一方持藝術(shù)本位論觀點,另一方持兒童本位論觀點。前者認為不管是哪個年齡段的人來欣賞美術(shù),無論成人抑或兒童,都不能脫離美術(shù)原本的圖像學(xué)認知規(guī)律。哪怕兒童無法對藝術(shù)作品進行形式、內(nèi)容以及情感的審美欣賞,都必須遵循藝術(shù)本體規(guī)律,否則就是認知上的偏離和曲解。后者認為兒童美術(shù)教育的欣賞應(yīng)當(dāng)脫離成人取向,應(yīng)在沒有成人觀念的干預(yù)下,尊重兒童面對作品的經(jīng)驗感受。前一種藝術(shù)本體論的觀點,忽略了兒童的知識結(jié)構(gòu)、認知能力以及心理思維特點,在實際的欣賞活動中無法遵循“藝術(shù)本位”邏輯。事實上,學(xué)齡前兒童所具備的欣賞能力僅僅是簡單的圖像辨識和符號認知。皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童在2至4歲開始可以思考圖像和符號,2至7歲的“前運算階段”的兒童初步建立起對符號的心理認知,主要是對表象性符號(非推論性符號)進行簡單的思維。

心理學(xué)家加德納稱2至7歲為“符號的認知期”,伍爾夫稱4至7歲為“理解繪畫符號階段”,比納把7至14歲稱為“描述對象時期”,我國兒童心理學(xué)家丁祖蔭稱兒童發(fā)展有“認識因果聯(lián)系時期”,等等。依據(jù)兒童美術(shù)創(chuàng)作階段的研究,我們可以形成兩點共識:第一,綜合美術(shù)教育的各家觀點,大致可以得出4歲以后,7歲以前的兒童已經(jīng)可以初步辨識出不同的圖像特征以及圖像符號背后的意義,甚至可以關(guān)注到圖像背后的題材。孩子通過看畫已經(jīng)可以說出:“這是桌子”,“這是椅子”,“這是我的家”……;第二,4至7歲的兒童正處在幼兒到學(xué)齡兒童的轉(zhuǎn)型時期,這一階段的兒童正在通過外在的實物刺激發(fā)展邏輯概念的能力,是兒童智力成長從初階的感性認知走向高階的知性認知的過渡期。他們隨著年齡和智力的成長再去欣賞圖像,會越來越傾向于帶有敘事內(nèi)容的藝術(shù)題材。此階段是兒童走向認識世界的重要一步,美術(shù)不僅反映了他們的思維方式與能力水平,同時也能為兒童開展德育、智育、體育增加課程趣味。

幼兒園里讀繪本,幼兒一邊聽故事的時候,需要一邊看著圖片,在看圖片的時候聯(lián)想出種種情節(jié)?！坝變涸陂喿x過程中的想象主要是依賴圖畫與成人的言語描述,在頭腦中再現(xiàn)故事情景。而在圖畫與言語兩條線索中,幼兒更依賴前者,而且只有當(dāng)言語是兒童熟悉的,能喚起相應(yīng)的表象經(jīng)驗時才起作用。”[11]87-88幼兒的想象必須有具體的圖形、符號做支撐物。研究證明:小學(xué)一、二年級的兒童在朗讀或講述時,經(jīng)常需要圖畫或具體形象作為支柱,否則描述或想象人物情景就感到困難。[12]幼兒要解讀的是圖畫中有線條、色塊、空間布局及其他繪畫技法所組成的各種“有意義物體的”含義。[11]100兒童擁有巨大的藝術(shù)潛能和豐沛的情感直覺。幼兒美育首先需要考慮兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特點。

2.兒童繪畫能力發(fā)展階段與敘事表達

根據(jù)凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner)、白特(Cyril Burt)、溫諾(Ellen Winner)、里德(Herbert Read)、羅恩菲德(Viktor Lowenfeld)和國內(nèi)教育學(xué)家屠美如的學(xué)說進行比對,對照表如下(表2)[13]:

表2 兒童作畫能力發(fā)展學(xué)說對照表

白特稱5至7歲為“圖形的象征階段”,里德稱5至7歲為“敘事的象征時期”,羅恩菲德稱7至9歲為“樣式化階段”,屠美如稱5至8歲為“概念畫期”。可以看出,5至8歲左右的兒童開始可以描繪出簡單的圖式符號。從心理學(xué)上來看,這也是他們萌發(fā)知性意識的時期,他們開始能夠運用知性作畫,通過將概念特征化處理為符號來作畫,只是受限于技術(shù),還不能非常好地表達自己。4至5歲的孩子在畫畫之前,腦海中大概會構(gòu)思好內(nèi)容再著手作畫。他們會構(gòu)思創(chuàng)作諸如“我在玩游戲(狀態(tài)或感受)”“我的洋娃娃(情感關(guān)系)”“我與朋友(萬物泛靈化傾向)在一起”這類主題的作品,從這些敘事描述中可以發(fā)現(xiàn),他們筆下的藝術(shù)世界里的人和事已經(jīng)承載許多情感意義。孩子進入5歲以后,畫畫時會加入更多的細節(jié)。想象力的快速發(fā)展會帶來夸張的變化。此時的畫作開始有了主題,雖然仍然具有符號特征,通常與“主體意識”“身體感受”以及“泛靈化交流”有關(guān)。家長們也可以在這個階段的畫中發(fā)覺到明顯的形象特征。孩子是通過簡單的圖式符號來完成敘事,表達感受。這個階段的一部分孩子會在畫面中流露出強烈的表達意愿,孩子的畫就等于他們的“話”。

(二)敘事圖像滿足兒童審美情感需求

在鑒賞層面,兒童審美情感的彌漫性特征決定了他們常常將審美過程中的情感帶入其他活動中,把自己“局外人”的身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬种腥恕?沉浸在角色之中。根據(jù)兒童鑒賞能力發(fā)展學(xué)說對照表(表1),兒童在學(xué)前中期階段(3至7歲左右),兒童開始可以辨識和理解差異度較高的符號,進而可以注意到作品題材,更喜歡描述自己熟悉的物體和符號。到了學(xué)前末期階段,兒童能夠直觀地描述藝術(shù)作品,然而,他們還遠遠不能關(guān)注到藝術(shù)作品中那些極其重要的符號特性,如藝術(shù)風(fēng)格,他們只能理解最直觀的形象符號以及符號所象征的事物。因此加德納也認為,在兒童2至7歲“符號的認知”階段之后出現(xiàn)的是7至9歲的“‘寫實主義’的高峰”階段。純抽象的無“所指”內(nèi)容的點、線、面往往無法構(gòu)成一個敘事系列,兒童很難對純粹的抽象符號產(chǎn)生敘事性的聯(lián)想。而含帶具體的“所指”內(nèi)容的圖形符號則容易引發(fā)孩子的敘事性聯(lián)想。兒童就是通過這樣象征性的圖像世界進入故事劇情,達成自我情感與作品情感的相互統(tǒng)一。

在表達層面,兒童通過藝術(shù)來表達內(nèi)心,所形成的或抽象,或具象的畫面,并不是為了追求某一種附加的藝術(shù)風(fēng)格,而是先天性地自行抒發(fā)內(nèi)心的心境。教育學(xué)家福祿培爾認為,“畫畫活動是幼兒表現(xiàn)自我的活動,同時也是重要的創(chuàng)造活動。畫畫的過程,是心情調(diào)和、思考、比較、判斷、知覺等精神作用的發(fā)展,也能提高幼兒的觀察力、記憶力、想象力、發(fā)現(xiàn)力等”,他認為幼兒作畫時應(yīng)該跟語言關(guān)聯(lián),形成相互補償?shù)谋磉_機制,“畫畫站在語言的中間,兩者有共通的性質(zhì)……畫畫能力是直接的,和語言一樣,兩者要同時發(fā)展”。[14]130-131敘事圖像就是一種兒童的表達方式。

蘇珊·朗格把藝術(shù)看作是一種表達人類情感的象形符號[15],而美術(shù)就是兒童將內(nèi)心情感、情緒外顯為具象內(nèi)容的一種重要途徑。相比于抽象作品,兒童更喜歡有情節(jié)的圖畫作品。例如繪本故事書里的圖像都是有情節(jié)的圖畫,遵從故事的母題和子題。揚·穆卡若夫斯基認為,含有題材,或者說主題、內(nèi)容的繪畫作品才具備其在符號學(xué)意義上的傳達、交流功能。“包含‘題材’(=主題、內(nèi)容)的藝術(shù)還具有符號的另一種功能,即傳達、交流功能,由此,意義的象征自然而然得以保留,意義也被加之于全部審美客體之身。”[16]在這個意義上,視覺感受和敘事表達,靜止的圖像和流動的語言,兩者確是相輔相成的。

兒童的認知規(guī)律是“先觀看,后辨認,再說話”[17]。例如兒童在閱讀繪本的時候,繪本中的敘事性圖像便是命門所在。繪本用圖畫講故事,其目的就是用圖像敘事的方式,借助視覺意象激活兒童的直覺感知,用直覺感知開啟兒童的認知路徑,打通兒童的自覺意識和無意識間隔,從而使兒童的無意識體驗轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X意識加以利用。[18]敘事圖像符合兒童對形象和形象符號的感知水平,當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己熟悉的事物與形象、符號發(fā)生聯(lián)系時,便可產(chǎn)生愉悅的審美情感?！半S著符號的不斷強化,兒童的世界不僅存在于物質(zhì)實物界,同時也存在于對象轉(zhuǎn)換生存而形成的符號世界之中?！盵19]247兒童審美的愉悅情感往往在虛擬的符號世界中得到滿足。無論是成人,還是兒童,人類對記敘和表達的精神需求都是永恒存在的。但兒童的真實處境是,他們在成人世界里沒有真正的自由表達權(quán)力。藝術(shù)世界恰恰是他們得以實現(xiàn)自由思考、表達、聯(lián)想的空間。

三、敘事圖像對于幼兒的美育意義

(一)在人文素養(yǎng)中提升德育品質(zhì)

2020年10月由中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校美育工作的意見》(下文簡稱《意見》)對幼兒美育指出:“2.將學(xué)校美育作為立德樹人的重要載體……6.學(xué)前教育階段培養(yǎng)幼兒擁有美好、善良心靈和懂得珍惜美好事物?！薄兑庖姟穼⒚烙n程納入幼兒課程的核心位置,讓幼兒建立起對美好事物的認知,其內(nèi)涵是將美育與德育相結(jié)合,在幼兒心中播下“善美”的種子。杜衛(wèi)認為,作為情感教育的美育同德育間存在不可分離的聯(lián)系,且兒童美育是德育的基礎(chǔ)。美育可以帶來道德感化、趣味優(yōu)化、人際親和、言行美化等效應(yīng)。對兒童德育采取美育的方法,可以彌補兒童邏輯思維能力不發(fā)達,偏重形象思維的短板。運用藝術(shù)作品來實施德育能夠喚起兒童的愉悅情緒,調(diào)動起學(xué)習(xí)的積極性。[19]68-82幼兒園的藝術(shù)課程往往是多元復(fù)合的,美術(shù)課可能還會與語言、音樂、兒童游戲等元素相結(jié)合。敘事圖像就是一種在幼兒心中隱性植入美德的教化方式。

美育和德育一直被看作是相互聯(lián)系、相互促進的兩種育人模式,而審美情感與道德情感也從來不是相互分離的兩種情感。教育學(xué)家蘇霍姆林斯基指出培養(yǎng)學(xué)生語言、色彩敏銳感受力對德育的重要意義:“對語言及其豐富色彩越敏感,年輕的心靈對道德教育的領(lǐng)會就越深刻,對影響少年精神世界的最細膩的手段——教師語言和全體人類的美的感受也越深刻?！盵20]在思想家康德那里,感性官能與理性道德的中間銜接環(huán)節(jié)就是審美鑒賞力。鑒賞力揭示出我們的評判能力從感官享受向道德情感的過渡。[21]140鑒賞判斷就是審美的判斷,而美是一種德性的象征。[21]198-202席勒正是受到康德主義的啟迪,他首次明確地在《美育書簡》提出“美育”概念,剔除了康德學(xué)說晦澀的思辨特征,更為關(guān)注美育對人與社會的現(xiàn)實功用,稱審美教育是讓人通往自由的境界。我國教育學(xué)家蔡元培也接受西學(xué)思想,充分肯定了美育的教育功能。1917年他在《以美育代宗教說》提出,“純粹之美育,所以陶養(yǎng)吾人之感情,使有高尚純潔之習(xí)慣……”還提出“美育者,與智育相輔而行,以圖德育之完成者也”。[22]

在眾多圖像藝術(shù)的形式中,“圖—文”結(jié)合的敘事圖像在歷史中最普遍地承擔(dān)起教化大眾的功能。從大斐洛斯特拉圖斯教導(dǎo)自己年輕的雇主如何欣賞繪畫時起(8)大斐洛斯特拉圖斯(Philostratus the elder,A.D.190-230)著《畫像》(Εiκóνεζ),通過畫面符號及含義的讀解方式向雇主的小兒子闡述他在那不勒斯所見的65幅鑲嵌畫,作者說,“詩人和畫家對我們了解英雄的事跡和英雄的相貌都有同樣的貢獻”,所以學(xué)習(xí)繪畫也是知識與德性的教育。,到西方古典油畫的敘事性表達,再到現(xiàn)代藝術(shù)家豐子愷的漫畫作品,“圖—文”敘事一直被賦予正面的道德教化功能。圖像的直觀性能夠讓讀者身臨其境,喚起讀者的同理心。如果不借助美育,那么德育的過程就會成為強制性的、灌輸式的說教。對于遠沒有形成正確世界觀、人生觀和價值觀的孩子來講,強制與迫人服從的灌輸式教育容易引起學(xué)生的逆反心理。逼迫性的說教本身就是一種非道德行為的體現(xiàn),而相較之下,潛移默化的美育更加有利于孩子接受真、善、美的價值觀。孩子在面對圖像(繪本讀物)中的人物時,不由自主地將自己代入主人公的處境與故事劇情之中,對畫中人物喜歡與否、其處境幸運與否、整個故事美滿與否,做出自己的判斷,從中體悟出更多的道德感悟。

(二)全面促進兒童智力啟蒙

我國2001年出版《藝術(shù)課程國家標準》,提出我國藝術(shù)教育課程總目標是“藝術(shù)能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展”。重視藝術(shù)教育,這符合21世紀教育改革趨勢。而21世紀世界藝術(shù)教育改革趨勢主要有:其一,關(guān)注人文,面向全體,提倡終身教育;其二,藝術(shù)教育被列為學(xué)校的核心課程或必修課程;其三,以生活技能為本的課程代替以內(nèi)容為本的課程;其四,以情境學(xué)習(xí)取代直線形式的藝術(shù)史學(xué)習(xí),等等。[14]235從這些趨勢可以看出,藝術(shù)教育和美育的任務(wù)應(yīng)該是全方位地促進兒童的身心發(fā)展、智力啟蒙,而不只是將兒童局限在單一、狹窄的藝術(shù)技能上。兒童美育的目的,不是讓他們成為藝術(shù)家,而是以藝術(shù)創(chuàng)造活動促進兒童多種心理能力發(fā)展。藝術(shù)教育不是僅僅傳授某項技能,更需要使教育對象獲得感知欣賞、表現(xiàn)創(chuàng)造、交流合作的能力,在文化生活、深化認知等方面促進教育對象綜合素質(zhì)的發(fā)展。

《意見》指出:“4.樹立學(xué)科融合理念,加強美育與德育、智育、體育、勞動教育相融合……12.整合美學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科資源,加強美育基礎(chǔ)理論建設(shè),建設(shè)一批美育高端智庫。”敘事圖像不是“為藝術(shù)而藝術(shù)”的圖像,其本質(zhì)不在藝術(shù),而在于用藝術(shù)的口吻講身邊或遠方的故事。這種藝術(shù)載體可以實現(xiàn)教育、人文歷史、自然科學(xué)等諸類學(xué)科的跨界結(jié)合,成為含帶教育意義的故事、科普繪本:例如結(jié)合教育,1857年問世的《湯姆·布朗的上學(xué)日》(TomBrown’sSchoolDays)被認為是校園故事類型的開創(chuàng)性圖書;結(jié)合人文歷史,2018年出版的《人類簡史(繪本版)》從兒童的視角出發(fā)講述人類祖先的故事;結(jié)合自然科學(xué),解析有趣的自然現(xiàn)象,如2016年出版的《七個云朵小人兒》向孩子講述了自然界形成風(fēng)雨雷雪的原因。這些不同類型的圖畫書都能在多個維度上提升幼兒美育的內(nèi)涵。

利用敘事圖像資源開展幼兒美術(shù)活動,有利于美術(shù)課程走出狹窄的純藝范疇,積極開展跨界融合的綜合性質(zhì)的藝術(shù)教育。幼兒園的藝術(shù)課程常常以主題活動的形式來組織課堂,美術(shù)課就是包含美術(shù)課程內(nèi)容的主題活動,常常也會添入其他學(xué)科門類的知識,構(gòu)成多元化的授課內(nèi)容。如“現(xiàn)代兒童生態(tài)式藝術(shù)教育研究”課題組眾多實踐探索的一組典型案例——在幼兒園大班開展的“我們身邊的各種愛”主題活動(9)課程設(shè)計思路是先讓孩子接觸藝術(shù)作品,然后引導(dǎo)孩子說出自己內(nèi)心對愛的感受,再根據(jù)自己的感受畫出美術(shù)作品,最后需要將作品帶回家與爸爸媽媽交流。詳情可參閱發(fā)表在《早期教育》2002年9至11月三期連載的論文《生態(tài)式藝術(shù)教育——“我們身邊的各種愛”單元主題活動》,美術(shù)主題活動主要集中在第一篇和第三篇。,該主題活動以美術(shù)為切入點,讓孩子們注意到那些圍繞在自己身邊的隱形的愛。生態(tài)式藝術(shù)教育的基本特點是:活動內(nèi)容的綜合觀;活動過程的整體觀;活動開展的對話觀;師幼互動的平等觀等。生態(tài)式藝術(shù)教育的美育理念可以說也是遵循著圖像與敘事的二元互動關(guān)系,在欣賞藝術(shù)作品的過程中,潛移默化地幫助兒童養(yǎng)成健康的情感和健全的人格,全面地促進智力發(fā)展。

(三)圖畫書時代與美育傳播普及

20世紀90年代,我國圖畫書(包括繪本)迎來井噴式發(fā)展期。一方面,大量的外版圖畫書被引入到國內(nèi);另一方面,國人對圖畫書的原創(chuàng)呼聲也越來越高。[23]更直觀、更高效的圖像化的敘事方式正在逐步改變傳統(tǒng)的文字敘事方式。人們的閱讀習(xí)慣也在隨之改變,曾經(jīng)一度作為兒童專屬品的圖畫書、繪本如今也成了廣受追捧的熱門讀物。人們將這樣一個視覺文化大流行的當(dāng)代社會稱作“讀圖時代”。

圖像能夠幫助讀者建立閱讀興趣,這一點在尚不能識字的兒童身上體現(xiàn)得最為明顯。南方分級閱讀研究中心開發(fā)的《兒童青少年分級閱讀內(nèi)容選擇標準》提出:“小學(xué)1—2年級以閱讀具體形象的圖書為主”,往后逐步擴大圖書當(dāng)中的文字占比。還指出,“①選擇內(nèi)容豐富、形象具體、文字少、故事趣味性強的童話圖畫書(一年級加注拼音),圖畫書與文字書所占比例不少于1/2。逐步增加文字的閱讀量,讓兒童青少年在有趣的圖像和文字的結(jié)合中,感受閱讀的樂趣;②選擇具有更多現(xiàn)實性、體驗性、思考性的童話故事、寓言故事、童謠等,使兒童青少年的情趣更加濃厚……”這份文件是根據(jù)兒童心理的成長規(guī)律制定的,不僅體現(xiàn)出孩子對圖像的巨大需求,還呈現(xiàn)出圖畫書市場廣闊的潛力。

進入21世紀,我國出版業(yè)第一個“黃金十年”是以兒童文學(xué)創(chuàng)作出版繁榮為標志,業(yè)界有人認為下一個“黃金十年”還會出現(xiàn)“圖畫書時代的到來”的新標志。據(jù)不完全統(tǒng)計,我國年產(chǎn)圖畫書多達4000種左右,其中引進和原創(chuàng)各占一半。圖畫書占整個童書產(chǎn)業(yè)年出版量的1/10,而且在出版界的細化深耕下,圖畫書的出版和本土創(chuàng)作質(zhì)量也在持續(xù)提升?，F(xiàn)在,國內(nèi)為圖畫書產(chǎn)業(yè)專門設(shè)立獎項,如“豐子愷兒童圖畫書獎”“信誼圖畫書獎”“中國原創(chuàng)圖畫書時代獎”“張樂平繪本獎”和“青銅葵花圖畫書獎”等五項華語大獎。2016年3月,北京師范大學(xué)圖畫書創(chuàng)作研究中心推出了我國第一個“原創(chuàng)圖畫書2015年度排行榜”。在銷售層面,圖畫書市場比藝術(shù)品市場更接地氣,顯示出更加廣泛的需求度,有當(dāng)當(dāng)網(wǎng)、京東網(wǎng)以及遍布全國4000多家民間繪本館的市場環(huán)境。[24]可以看出,圖畫書的教育意義不僅在學(xué)術(shù)高度上被逐步認可,而且作為家長對孩子的教育投資將持久地看好市場前景。

敘事圖像用圖像的方式敘說大千世界的故事,在靜態(tài)平面媒體上都可以進行廣泛傳播,如圖畫書、互聯(lián)網(wǎng)頁面等。利用圖像完成敘事的圖畫書之所以能夠在出版業(yè)市場廣受認可,就是因為它是符合國民購買力、教育訴求的美育傳播方式之一。與游學(xué)美術(shù)館、觀看戲劇院這種課外活動相比,閱讀圖畫書是限定成本下最能取得收獲的一種課余學(xué)習(xí)方式?！兑庖姟诽岢?要“建立美育基礎(chǔ)薄弱學(xué)校幫扶機制”。推進鄉(xiāng)村振興、建設(shè)美麗鄉(xiāng)村的工程正在進行之中,彌補城鄉(xiāng)之間的教育差距,助力鄉(xiāng)村美育,不僅需要加強本地的教育資源,還需要流入城市的美育資源來改變封閉落后的思想觀念。這里就需要引進傳播效值更高的美育方式,書籍便是傳遞知識的優(yōu)選載體。隨著內(nèi)需的不斷擴大,敘事圖像的價值及美育意義也將會不斷地顯現(xiàn)出來。

四、結(jié)語:兒童發(fā)展取向的美育

兒童美術(shù)教育作為兒童美育的主要途徑,一直存在兩大取向的分歧:兒童發(fā)展取向和美術(shù)學(xué)科取向。兒童發(fā)展取向的兒童美術(shù)教育是通過美術(shù)來做教育,將美術(shù)融入教學(xué),相信兒童自身的成長,利用美育促進學(xué)生成長為和諧、完整的人;美術(shù)學(xué)科取向的兒童美術(shù)教育是強調(diào)美術(shù)學(xué)科中心,不應(yīng)屈尊服務(wù)于除自身以外的其他目的,尤以美國教育家艾斯納和古力的“本質(zhì)論”為代表。在我國1904年頒布《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》到1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》的這段時間里,美術(shù)課程都是以強調(diào)美術(shù)知識技能為主。1989年頒布《幼兒園工作規(guī)程(試行)》,文件開始關(guān)注兒童身心發(fā)展的特點及兒童審美情感,美術(shù)課程的美育價值被重新挖掘出來。一直到近期頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》,都是以兒童的發(fā)展為本,即堅持學(xué)生為本的思想內(nèi)涵。從文件精神的轉(zhuǎn)向上看,現(xiàn)階段的美術(shù)教育已經(jīng)轉(zhuǎn)向了兒童發(fā)展取向。普通藝術(shù)教育的目的不是培養(yǎng)專業(yè)藝術(shù)人才,而是提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。[25]普通美術(shù)教育所側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)該是鑒賞能力。

在美術(shù)學(xué)科內(nèi)部的評價系統(tǒng)中,受到評價最高的莫過于為美術(shù)學(xué)本身立法的作品,就是那些不屈尊服務(wù)于諸如文學(xué)、戲劇等其他藝術(shù)門類的作品。美術(shù)學(xué)科在增加自律性的同時,削減了自身對其他學(xué)科的附屬和依賴,勢必導(dǎo)致對以“育人”為目的的藝術(shù)作品的評價相對低下。但恰恰美育的目的不是在“美術(shù)”,而是在“育人”。因此,要進入“美育”的討論,并不能一直將全部注意力逗留于中西方大畫家的作品上,而應(yīng)該將一部分的注意力轉(zhuǎn)移到美育對象的“生活世界”中。美育作為一種普遍性的、終身性的教育,無論是孩子,還是成人,他們并非局限在特定圈內(nèi)的藝術(shù)從業(yè)者。如果“美育”的討論像“美術(shù)”的討論那樣,依舊將這種“敘事圖像”排除在學(xué)術(shù)視野之外,一定會造成視野的大缺失。在孩子身上,普遍性的情況是,他們的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境常常與書本為伴,繪本的意義更勝于純粹藝術(shù)的意義。兒童更容易接受直觀的、生活化的、有情節(jié)的藝術(shù)作品。因此,我們也應(yīng)該將一部分的注意力從專業(yè)美術(shù)史的討論轉(zhuǎn)移到一種世俗意義的討論中來。