小學口語交際教學的誤區(qū)透視及應對策略

湯瑾

編者按?口語交際是語文學科核心素養(yǎng)中的重要組成部分。它不單純指口語表達，還包含交際內容、說話技巧、交際互動等因素。是小學生應具備的基本能力。但是目前對口語交際教學的實踐研究仍然非常稀少，一些口語交際課堂盲目隨意、質量不高。因此，本期特約請名師、教研員，以及一線優(yōu)秀教師，從理論和實踐兩個層面，對口語交際教學進行了探索。希望對老師們有所啟發(fā)。

口語交際是小學語文教學圍繞全面提高學生語文綜合素養(yǎng)所設置的一項教學內容。統(tǒng)編本小學語文教材設有專門的口語交際課，全套教材共編排了 47 次口語交際，每冊安排 4次（六年級下冊 3 次）?？谡Z交際教學，不僅僅是培養(yǎng)學生的口頭表達能力，更重要的是要培養(yǎng)學生在交際實踐中與人交流的意識、能力和習慣。目前，廣大教師已逐漸認識到口語交際能力是學生應具備的基本素質，是小學生語文素養(yǎng)的重要組成部分。但在一線的實際教學中，由于長期對口語交際教學不夠重視，對其實踐研究比較缺乏，導致教師對口語交際教學的理解、操作出現了偏差，口語交際教學普遍質量不高，學生口語交際能力提升較慢。那么，就讓我們走進口語交際教學的現場，直面問題，通過透視、分析這些誤區(qū)，進而把握口語交際教學的本質、規(guī)律，探尋口語交際在課堂教學中有效落地的實施策略。

一、口語交際教學存在的誤區(qū)及分析

有些教師對口語交際教學似乎有著這樣想當然的認識：組織一些活動，讓學生在課堂上說起來就是口語交際課。其實，口語交際教學并不是追求表面上的熱鬧。課標指出：學生應具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?？梢?，傾聽、表達、交流、應對就是口語交際真實發(fā)生的著力點，而“交際情境”“交際策略”“交際實踐”則是其中的關鍵要素。然而，縱觀目前口語交際教學的課堂，恰恰是對這三個關鍵要素的把握不到位，導致在教學中出現了問題。

誤區(qū)一：交際情境“假”而“碎”

為調動學生口語交際的興趣，激發(fā)言語動機，口語交際教學常常會設置具體的交際情境。在教學中創(chuàng)設交際情境已成為大家的共識。但觀察發(fā)現，交際情境的創(chuàng)設主要存在以下兩個問題。一是在教師創(chuàng)設的“空”情境中進行著“假”交際。例如，一年級口語交際“打電話”一課，教學伊始，教師便用書中的情境圖導入：李中打電話給張陽，張陽媽媽接到了電話，他們會怎么進行交流呢？相機引導學生進行情境模擬。但是，在這樣有距離感的情境之中，學生的參與熱情是不高的，課上學生始終游離于情境之外。二是情境之間缺乏內在聯(lián)系，有碎片化的傾向。如，一年級口語交際“請你幫個忙”中，教師充分運用教材中的三個情境圖，創(chuàng)設了三個交際情境：男孩向叔叔問路、同桌向李山借水彩筆、小男孩請大姐姐撿球，再加上教師拓展出來的兩個情境，整節(jié)課，一個又一個情境，一個又一個人物，讓學生應接不暇。空洞、割裂的情境使學生提不起交流的興致。

誤區(qū)二：交際策略以“教授”為主

統(tǒng)編小學語文教材中每一課的口語交際策略都一目了然地寫在了教材中的交際小貼士中。教學時，教師為了幫助學生掌握相關的交際策略，總是喜歡在第一個交際情境中，就通過直接教授的方法將交際策略告知學生，再通過創(chuàng)設其他的交際情境指導學生用上教給的方法進行運用。比如，教學“打電話”一課，在李中和張陽媽媽進行電話交流時，教師反復強調：打電話的人要先說自己是誰;而接電話的人若沒有聽清楚，可以請對方重復。教師就是這樣通過自己的講解、分析將交際策略硬塞給學生，再讓學生帶著這樣的策略方法在不同的情境中進行練習。這種“先教后學”模式化的教學方法讓學生如同提線木偶一般進行著僵化的口語交際練習。

誤區(qū)三：交際實踐以“單向”聽說為主

口語交際特別強調實踐性，教師要讓學生在大量實踐的過程中開展充分的口語交際活動。不少教師都很關注學生的言語實踐，但在實際教學中卻常常出現錯把“聽說”教學當作口語交際的情況。有教師以為，課堂上有聽有說就是口語交際課了。但實際上，“聽到”和“說出”的信息都呈單向，沒有交流，沒有互動，當然，也就沒有真正意義上的“交際”了。在二年級口語交際“長大以后做什么”的課堂上，學生站在前面一一訴說著自己“長大以后干什么”的愿望，教師微笑點頭評價，就這樣，這節(jié)課成了每個學生暢談理想的“獨角戲”。也有讓學生提問的環(huán)節(jié)，但也只是讓一個說自己的愿望，另一個問“你為什么有這樣的想法？”而已，沒有真正實現學生之間多個回合的多向交流?！皢蜗颉钡穆犝f練習忽視了口語交際教學的交際性功能。

二、口語交際教學的應對策略

綜上所述不難看出，圍繞“交際情境”“交際策略”“交際實踐”這三個關鍵要素，雖然教學中都有所觸及，但依然存在著不同程度的問題。由此，根據以上三個方面存在的突出問題，積極采取有針對性的應對策略，就能走出誤區(qū)，實現口語交際教學的有效突圍。

1.交際情境：喚醒需求，由始至終

眾所周知，創(chuàng)設真實的交際情境能激發(fā)起學生參與口語交際的興趣，并借助興趣的動力，促使學生主動參與、樂于參與口語交際實踐活動。那么，什么樣的情境是真實且有效的呢？那便是能喚醒學生交際需求的情境。“打電話”這節(jié)課，教師可以在教學伊始創(chuàng)設這樣的情境：先帶著學生來玩?zhèn)€有趣的小游戲。游戲結束，選出一名獲勝者，集體為他頒獎。就在學生沉浸于快樂之中時，教師適時提議大家把這個好消息分享出去，相機問獲勝的學生：如果這時候，讓你打個電話給一個人分享你的快樂，你會打給誰？要不，我們現在就打一個？看，教師牢牢抓住了小學生樂于分享的心理特點，喚醒了其內在的交際需求，在真實的交際情境中讓學生自發(fā)展開了交際實踐。再到后面，教師以李中這一個人物為線索貫穿整個教學的始終：李中打電話給張陽約他去踢球，先和接了電話的張陽媽媽交流，再與張陽交流?？墒菦]想到，李中踢球崴了腳，于是，他就打電話向老師請假。請假在家的李中，接到了一位叔叔的電話。而叔叔打電話是找爸爸的，但爸爸不在家，李中又該怎樣和叔叔交流呢？就這樣，教師巧妙地將一個個小情境串成了一個大情境，學生情不自禁地化身成李中，用一個個電話完成了與身邊人的有效溝通與交流。

“請你幫個忙”一課，教師一上課便信手拈來，自然地創(chuàng)設了一個真實情境。只見老師神情慌張，驚呼：“哎呀，我的語文書哪兒去了？怎么辦呢？”老師不禁向學生求助：“請大家?guī)兔φ乙徽?，好嗎？”看著著急的老師，學生紛紛找了起來。一個眼尖的孩子在講臺下面發(fā)現了語文書，遞給了老師。老師高興地與他擁抱，不住地表示感謝：“謝謝，謝謝你的幫助！”學生開心得手舞足蹈。他們可能會在心里激動地想：原來，老師也需要幫忙啊。就在這時，老師話鋒一轉：“同學們，你們在生活中幫過誰的忙？或者又請誰幫過你的忙呢？”學生一番暢所欲言后，老師再次強調：看，原來，在生活中，我們都經常會說——請你幫個忙嘛！

由此可見，真實的交際情境能喚醒學生的交際需求，并能勾連起他們真實的生活體驗，讓學生情不自禁地進入交際場。同時，由始至終的主線索將一個個小情境串聯(lián)起來，形成了一個大情境。環(huán)環(huán)相扣的情境有種強烈的代入感，學生置身其中，便有了自然而然的真實的交際狀態(tài)，進而迸發(fā)出人際交流的智慧。

2.交際策略：實踐習得，遷移運用

教材中的交際小貼士要不要反復地讀？要不要進行分析講解？怎么指導學生運用交際策略？這是不少教師教學口語交際的困惑?？谡Z交際課強調的是語言學習的實踐性。榮維東老師曾指出，語言學習的目的不在于語言符號和意義的機械識記，而在于通過語境學習語言，獲得真實的語言運用能力。可見，教師教學時應著重引導學生在實踐中習得相應的交際策略，而不是直白地告知、講解、傳授。

二年級口語交際“注意說話的語氣”一課旨在引導學生說話的時候，使用恰當的語氣，能讓聽的人感到舒服。什么時候該用什么語氣，不是教師教出來的，而是學生在實踐中悟出來的。教學時，教師可通過創(chuàng)設不同的適切的情境，讓學生在大量的交際實踐中體會使用不同的語氣會有什么不一樣的效果。首先，可進行一次辨析實踐，幫助學生明確：向別人解釋時，應該用怎樣的語氣。通過辨別分析，學生發(fā)現：“我不是故意的！”這種語氣中有推脫和不耐煩的感覺，而把感嘆號換成句號，語氣中就有一種自責、后悔和不安，更易得到對方的理解、體諒。隨后，繼續(xù)讓學生在不同的交際情境中進行練習，深入感受不同語氣帶來的不同反應。在這樣一次次的具身體驗、真實實踐中，讓學生自主領會：“說話的語氣不要太生硬”“避免使用命令的語氣”。并在后續(xù)的實踐中不斷遷移運用，加深認識，獲得提升。

“實踐是檢驗真理的唯一標準?！笨谡Z交際不能忽視語言的生活實踐交際功能。任何的交際策略既是口語交際的目標，又是口語交際的實踐路徑。唯有實踐，實踐，再實踐，學生方能內化于心，外化于形，進而將相關的交際策略在生活中自如運用，培植交際意識，發(fā)展自身的交際能力。

3.交際實踐：多向交互，層層推進

教學中，如何展開交際實踐？首先，教師要明確：傾聽+表達≠口語交際，“交流”才是口語交際真實發(fā)生的關鍵?？谡Z交際要有“交流”補位，使“聽”與“說”呈現動態(tài)的交互過程。如，上文中的例子“長大以后做什么”，不能單純地讓學生說和聽，要讓學生說了聽，聽了說，說了再聽，聽了再說。具體來講，當學生說到自己“長大以后做什么”時，其他同學可以自由提問，說的人繼續(xù)解答，其他同學再追問，說的人再補充。當然，實踐告訴我們，這種交流互動不僅僅存在于學生之間，學生和教師、學生和學習資源之間都要體現這種交互性。

口語交際教學提倡教師要經常主動參與學生的交際實踐，一方面為學生示范借鑒，另一方面可適時為學生創(chuàng)設交際障礙，將學生的交際思維引向深入，提升交際品質。這節(jié)課教學伊始，教師先暢談了自己小時候的夢想——長大后成為一名小學語文老師。隨后，鼓勵學生自主提問，特別就自己感興趣的內容可以多問一問?？?，此刻，教學現場儼然成了新聞發(fā)布會，學生的問題五花八門，層出不窮。教師一一解答，清楚地表達想法，簡要地說明理由。這便是師生交流中教師的示范引領。在后面的生生交流中，教師也加入進來，主動向學生提問。這種介入是教師試圖通過提出高質量的問題來進一步激活學生的言語思維，將交際活動引向深入。當然，學習資源對于學生的啟發(fā)價值也不容忽視。這節(jié)課通過播放學生對父母的采訪視頻，啟迪學生課后也能和父母進行交流，主動了解父母小時候“長大以后做什么”的愿望，以實現口語交際從課內向課外的拓展延伸。由此可見，口語交際教學要在多向、多回合、多形式的交際實踐中尋“真”、拓“思”、促“說”，由淺入深，梯度推進，真正讓學生“在游泳中學會游泳”。

口語交際能力是現代公民的必備能力?？谡Z交際是語文課程的重要內容?？谡Z交際教學研究是小學語文教學中不可或缺的重要一環(huán)?？谡Z交際教學要擇高處立，向寬處行。教學中，要牢牢抓住口語交際教學的三個關鍵要素，即“情境”“策略”“實踐”，創(chuàng)設由始至終、能喚醒交際需求的情境，通過多向交互、層層推進的實踐引導學生習得交際策略，落實有效的遷移運用，在潛移默化中全面提升學生的口語交際素養(yǎng)，最終達成交流的愉悅，體現溝通的智慧。

（作者單位：浙江杭州錢塘新區(qū)教師教育學院）

責任編輯 郭艷紅